Основной целью данной статьи является определение основных аспектов организации инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях среднего профессионального образования.
Ключевые слова: инклюзия, образование, дети с ограниченными возможностями здоровья.
Образование, согласно современному определению, рассматривается как особая сфера такой социальной жизни, которая создает внутренние и внешние условия развития индивида, что способствует созданию определенных условий, при которых каждый человек может стать полноценным субъектом своей деятельности и жизни, чтобы у него развивалась способность, потребность и готовность к продуктивному диалогу с обществом и природой в разрезе культурного созидания. Внедрение инклюзивного образования в развитие системы образования не может вызывать сомнений — это ориентация на работу со студентами с особыми образовательными потребностями в различных направлениях.
Основная цель инклюзивного образования в среднее профессиональное образование (СПО) — предоставление возможности обучаемому с ограниченными социальными возможностями и ограниченными возможностями здоровья, быть вовлеченным в общий процесс обучения и воспитания, что позволит молодому человеку получить специальность, стать равноправным членом общества.
Инклюзивное образование представляет собой одно из ключевых направлений современной образовательной политики. Инклюзия открывает всем без исключения участникам образовательных отношений возможности в реализации своих прав и потребностей, полноценно включатся при этом в сферу социальных отношений внутри образовательной системы и вне ее. Неоспоримую важность рассмотрения и анализа разворачивающихся внутри системы образования процессов «включения» детей с особыми образовательными потребностями подтверждает многочисленные дискуссии, сопровождающие реализацию инклюзивного образования в образовательных организациях [2].
На сегодняшний день под инклюзией понимается такая система организационных действий, которая направлена на обеспечение полноценного включения ребенка с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в образовательный процесс, предусматривающее принятие его участниками образовательных отношений и формирование вокруг ребенка условий, способствующих качественному продвижению его в развитии и максимальному раскрытию его потенциальных возможностей.
Для определения методологической основы оценки качества инклюзии в СПО проведем анализ философской и психолого-педагогической литературы по данной проблематике.
Основы зарубежных исследований и концепций инклюзивного образования обнаруживают себя в философских идеях экзистенциализма и феноменологии (H. Joy, R. Deborah, P. Donald, A. Blushke, L. Hadson, K. Mollenhauer, T. Tomasa, E. Hoffman) [4].
Философия экзистенциализма предполагает рассматривать человека с ограниченными возможностями здоровья и его место в социуме сквозь призму такого понятия, как экзистенция, то есть центральное ядро человеческого «Я».
Такая позиция предусматривает неповторимость, самобытность и исключительной каждой отдельной личности, которая способна к самостоятельному развитию и выбору и несет ответственность за свои поступки. В связи с этим, согласно философии экзистанциализма, для развития личности необходимы такие условия, которые бы обеспечивали максимальную самостоятельность и независимость индивида. Именно эта позиция, как нельзя лучше, встраивается концепцию инклюзивного образования, определяя идеи и подходы к выстраиванию его содержания [2].
В работах таких авторов, как К. Молленхауер, Т. Томас, Э. Гофман, являющихся представителями философии феноменологии, проблема обучения и развития ребенка с ОВЗ рассматривается как вопрос такой организации образовательного процесса, где будет в полной мере возможно развитие личности ребенка как единства тела, души и духа. При этом развитие личности ребенка возможно при условии активного взаимодействия с социумом на протяжении всей его жизни [3].
Особую значимость для определения методологических основ инклюзии имеют идеи философа Т. П. Мейнингера, Г. Л. Мейнингер выделяет два типа нормативной антропологии, определяющий характер взаимоотношений с окружающими: автономия и аутентичность. Идея автономии предполагает обретение ребенком, в том числе с ОВЗ, максимальной независимости и самостоятельности как главного блага в жизни каждого индивида. Идея аутентичности в то же время признает самобытность и ценность окружающих каждого индивида людей, их способностей, личностных черт, положения в обществе, право развиваться в собственном темпе и по собственной траектории, вступая в диалог с миром.
Поэтому, согласно Г. П. Мейнингеру, особую значимость в инклюзии приобретает коммуникация с окружающими, выстраивание партнерских взаимоотношений с участниками образовательного процесса.
Таким образом, центральной идеей Г. П. Мейнингера стала мысль об уникальности и ценности каждого отдельного индивида с его неповторимыми чертами. Однако стоит обратить внимание на то, что в вышеописанных подходах отсутствует анализ культурного контекста, в котором развивается личность. Не освещаются вопросы значения культуры для формирования личности, а также механизмы этого воздействия [4].
Большое значение для определения подходов к формированию системы оценки качества инклюзивного образования имеет культурно-исторический подход Л. С. Выготского, раскрытый в работах: «Мышление и речь», «Этюды по истории поведения», «Детская психология», «Педагогическая психология». С позиции культурно-исторического подхода Л. С. Выготского развитие высших психических функций человека есть результат освоения культуры общества, в котором растет и развивается ребенок. Ключевые положения культурно-исторической концепции Л. С. Выготского обуславливают идеи инклюзии. Среди них можно выделить следующие:
1) развитие высших психических функций есть результат освоения культуры общества, в котором развивается ребенок;
2) в процессе формирования психики ребенка происходит качественный скачок, который является результатом развития его мышления;
3) «источник произвольного движения и активного действия лежит не внутри организма и не в непосредственном влиянии прошлого опыта, а в общественной истории человека, в тех формах общественной трудовой деятельности, которые были исходными для человеческой истории, и в тех формах общения ребенка со взрослым, которые лежали у истоков произвольного движения и осмысленного действия в онтогенезе» [1].
В культурно-исторической концепции Л. С. Выготского озвучена важная для инклюзивного образования идея о том, что помочь ребенку стать членом общества может только его приобщение к культурно-историческому опыту человечества, и именно в этом и стоит искать истоки и механизмы произвольного характера мышления и поведения человека. Именно поэтому, по мнению Л. С. Выготского, необходима организация такой системы обучения детей с ОВЗ, которая бы не изолировала бы их от общества. Одним из главных недостатков специализированных школ он называл замкнутость их учеников в ограниченный круг их социальных контактов. Такая ситуация, лишь дополнительно фиксирует внимание ребенка на своих недостатках и не подготавливает его к реалиям окружающего мира. В связи с этим среди главных задач обучения детей с ОВЗ Л. С. Выготский выделял их интеграцию в реальный мир с компенсацией имеющихся проблем в развитии за счет сохранных функций.
Для понимания вопроса организации обучения детей с ОВЗ особенно важной является идея зоны ближайшего развития, сформулированная Л. С. Выготским. Он указывал на то, что при определении условий развития ребенка важно знать не столько то, что он умеет делать самостоятельно, сколько то, что он еще не научился делать сам, но может совместно со взрослым. Важно отметить, что зона ближайшего развития обусловлена индивидуальным развитием ребенка, специфическими чертами его психики. Поэтому проецируя эту идею в область организации инклюзивного обучения, стоит заострить внимания на целесообразности не только грамотной профессиональной поддержки детям с ограниченными возможностями здоровья, но и важности реализации индивидуальных траекторий развития.
В современной литературе, рассматривающей вопросы инклюзии, большое значение уделяется вопросам создания инклюзивной культуры. Инклюзивная культура рассматривается как совокупность «всевозможных общественных отношений, в которую включен субъект и которая формирует субъекта (сообщает ему знания, навыки, понятия о нормах и ценностях), и которая выступает ареной его собственной деятельности».
С. А. Московичи в работе «Машина, творящая богов» пишет, что культура создается посредством общения; а само общение являет собой зеркало общественных отношений. Профессор Стокгольмского университета У. Йонсон считает, что обучение только тогда является инклюзивным, когда каждый участник образовательных отношений является частью культуры образовательной организации [4].
У. Йонсон выделяет три типа культуры, приобщение к которым является важным для ребенка: культура обучения, в которую входит процесс получения знаний и овладения правилами поведения на занятиях; культура ухода — овладение нормами поведения в образовательной организации, правилами межличностного взаимодействия со взрослыми, овладение ролевыми схемами поведения; культура сверстников — овладение нормами межличностного взаимодействия в кругу сверстников [3].
Таким образом, образовательная организация принимает на себя роль культурного посредника. При этом сама инклюзивная культура испытывает на себе эффекты системы взаимоотношений внутри образовательной организации, и чем более она многогранна и открыта, чем выше качество взаимоотношений между всеми участниками образовательных отношений, тем глубже и содержательней становится инклюзивная культура.
Важным принципом выстраивания инклюзии является идея принятия и взаимопомощи. При этом образовательная организация здесь выступает местом разворачивания взаимоотношений между разными людьми в духе сотрудничества и поддержки. Однако не менее важным стоит вопрос организации такого взаимодействия, которое было бы взаимообогащающим для всех его участников.
Таким образом, на основании анализа философской и психолого-педагогической литературы, лежащей в основе идей и концепций инклюзивного образования, можно сделать следующие выводы:
Формирование инклюзивной культуры подразумевает такую организацию образовательного процесса, которая обеспечивала бы активное вовлечение детей с ограниченными возможностями здоровья в жизнь образовательной организации;
Разворачивание инклюзивной практики неотделимо от формирования инклюзивной культуры образовательной организации, сопряженной с выстраиванием глубоких содержательных взаимоотношений между участниками образовательного процесса;
Разворачивание инклюзивного обучения влечет за собой положительные образовательные эффекты как для детей с ограниченными возможностями здоровья, так и для их типично развивающихся сверстников, формируя атмосферу терпимости и сотрудничества;
Только путь социальных трансформаций может привести к формированию самостоятельной активной личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья.
Литература:
- Малофеев, Н. Н. Базовые модели интегрированного обучения [Текст] / Малофеев Н. Н., Шматко Н. Д. // Дефектология. — 2008. — № 1. — С. 71–78.
- Малофеев, Н. Н. Специальный федеральный государственный стандарт общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения концепции [Текст] / Н. Н. Малофеев, Е. Л. Гончарова, О. С. Никольская, О. И. Кукушкина // Дефектология. — 2009. — № 1. — С. 5–19.
- Шилов, В. С. Инклюзивное образование: российская специфика [Текст] / В. С. Шилов // Социальная педагогика, 2009. — № 1. — С. 14–15.
- Meininger, H. P. Authenticity in Community [Tekst] / H. P. Meininger // Journal of Religion, Disability and Health. 2013. Vol. 5. № 2. P. 13‒28.
