Урок истории искусств — на стыке эстетики и религиозной этики | Статья в журнале «Молодой ученый»

Отправьте статью сегодня! Журнал выйдет 27 июля, печатный экземпляр отправим 31 июля.

Опубликовать статью в журнале

Автор:

Рубрика: Педагогика

Опубликовано в Молодой учёный №22 (260) май 2019 г.

Дата публикации: 03.06.2019

Статья просмотрена: 23 раза

Библиографическое описание:

Лоцманов С. А. Урок истории искусств — на стыке эстетики и религиозной этики // Молодой ученый. — 2019. — №22. — С. 431-435. — URL https://moluch.ru/archive/260/60053/ (дата обращения: 19.07.2019).



Ключевые слова: история искусств, романтическая эстетика, религиозная этика, парадигма, арт-мир, конфликт.

Может ли на уроке истории искусств в художественной школе на территории РФ возникнуть конфликтная ситуация, вызванная непреодолимым парадигматическим различием между религиозной этикой и эстетикой?

Роза это роза это роза это роза.

Гертруда Стайн

После эпохи романизма искусство и авраамические религии будут всегда находиться в состоянии перманентного конфликта, потому что в период секуляризации, были созданы основные предпосылки для формирования автономного принципа понимания искусства. В данной парадигме можно дать определение понятия искусства — «искусство есть искусство-как-искусство (art-as-art), а все остальное — это все остальное». Эд Рейнхард [1]. После Холокоста Хиросимы и Нагасаки время метанарративов закончилась [2], междисциплинарность в гуманитарных науках получила широкое распространение и истории искусства не стала исключением. Междисциплинарная оптика исследования понимает реальность преимущественно в семиотической оптике, как знаково-символическую систему.

В современном российском обществе на уроках истории искусств педагогу необходимо учитывать этнически культурную и конфессионально религиозную специфику учащихся. Искусство на протяжении долгого периода времени в прошлом выполняло функцию, с которой сегодня успешно справляются масс медиа (культурно информационного котла) поэтому у детей, из религиозных семей, могут возникнуть искаженные представления о предмет. На уроках истории искусства, учащиеся могут столкнуться с непривычными их культурной парадигме иконографией и нарративами, что может спровоцировать культурный конфликт, поэтому в выстраивании межкультурной коммуникацию с такими детьми необходимо проводить индивидуальную работу. Педагог по истории искусства, на своем уроке должен попытаться донести до учащихся сложную мысль автономии искусства, описание которой происходит на уровне метаязыка (Автономия искусства — это романтический переворот в культурном сознании, который произошел в конце 18 в, параллельно с политической и промышленной революциями. Венские романтики в своем творчестве исходили из парадигмы «художественной религии» антиподом которой было религиозное искусство. Для романтиков искусство не служит религии, а и есть сама религия (лат. religare — связывать, соединять) («Твоя цель — искусство и наука, твоя жизнь — любовь и культура. Ты на пути к религии, не сознавая того. Познай это, и ты наверняка достигнешь цели». Фридрих Шлегель [3] «Чувство поэзии в близком родстве с чувством пророческим и с религиозным чувством провиденья вообще. Поэт упорядочивает, связывает, выбирает, измышляет, и для него самого непостижимо, почему именно так, а не иначе». Новалис [4]). Поэтому педагог, в игровой форме, должен попытаться решить возникающие по ходу педагогического процесса конфликтные ситуации, которые выходят за рамки и структуру стандартной формы урока по истории искусств.

Современная история искусств начинается с первой книгой по первобытному искусству и заканчивается в современных исследованиях авторов, о современных художниках. Что следует считать искусством; египетские мумии, наскальную живопись, оружие римских легионеров, средневековые замки, фольклор, фрески Кватроченто, или может быть Черный квадрат!? Этот вопрос, в прочем, как и само понятие искусство возникли не случайно. Пользуясь свободой своего собственного интеллекта, субъект 18 века пытался самостоятельно решить апорию человеческой сущности, но рациональное мышление, все время натыкалось на невидимые подводные камни человеческой природы, что привело к появлению массы новых экспериментов. Большая их часть была вызвана не удовлетворительными толкованиями прошлого.

Немецкий философ Иммануил Кант посветил много времени проблеме современного человека, но его исследование все время выходило за пределы эпистемологии, эпохи в которую он жил. В до кантовской теории, существовала непреодолимая брешь, которая не позволяла философу составить полное описание своего объекта исследования. Родоначальник немецкой классической философии, искал недостающее ему звено в плоскости социального взаимодействия, поэтому, равнодушный к искусству Кант в «Критике способности суждения» написал свою знаменитую эстетику, единственную на тот момент. Избегая религиозных толкований, философ столкнулся с неразрешимой проблемой сущностной природы человека, эстетика Канта с треском раскололась на суждение о прекрасном и возвышенном.

Прекрасное по Канту — это союз красоты истины и добра, но чувство прекрасного, сопряжено с некоторыми ритуальными формальностями и парадоксами. Прекрасное по Канту — это не просто некоторая приподнятость чувств, а непосредственное критическое суждение вкуса, но вкусы, как известно часто не совпадают, выходом из ситуации стали знаменитые кантовский не заинтересованный интерес и понятие общего чувства (лат. — sensus communis; нем. — Gemeinsinn). [5]

В духе просвещения немецкий мыслитель своим категориальным аппаратом провел демаркационную черту между фактическим и иллюзорным. Если согласно античной легенде птицы пытаются клевать нарисованный (иллюзорный) на холсте виноград — это говорит о том, что фактически они глупы. «Не делай себе кумира» [исхд. 20: 2–17], или «Сон разума рождает чудовищ» [Франсиско Гойа, офорт из серии Капричос], по отношению к образу, критически настроенный субъект, должен все время сохранять безопасную дистанцию, из которой ему откроется вторая сторона кантовской эстетики — возвышенное (безобразное, хаос, бесформенное, то что выходит за рамки привычного воображения-не антропоцентризм).

Зачем же Канту понадобилось категория возвышенного, которому он посвятил довольно скромную часть своего титанического труда? Дело в том, что суждение о прекрасном содержит в себе неразрешимую апорию, прекрасное, несмотря на весь пафос доброты и истины, в действительности имеет мало общего с этической проблематикой. Наблюдая за чудным средневековым замком, субъект просвещения находился в состоянии комфортного созерцания. Канту было известно, уже в то время, что в будущем эта ситуация будет меняться и послужит причиной возникновения нового критического дискурса. Вместо, «сколько ангелов умещается на кончике острия одной иглы», к — так сколько же, человеческого подневольного труда, пота и крови ушло на создание столь причудливо-изощренного и в то же время напыщенно-прекрасного Версаля, и это все ради удовлетворения утонченного вкуса небольшой горстки людей? Возвышенное по Канту, от прекрасного отличается тем, что оно непосредственно связано с этикой. Самый яркий тому пример — Великая Французская революция, если привести параллель из современной истории, то это скорей всего будет звездное небо над головой Хиросимы 6 августа 1945 г. На уроках истории искусств, особенно когда речь идет об искусстве ХХ в., педагогу следует отделять эти две кантианские эстетики. Хорошим наглядный пример можно провести из физики, в которой теория относительности и квантовая теория, сосуществуют параллельно не соприкасаясь.

Нужно сказать, что кантовская диалектика не решает основную проблему истории искусства, в межконфессиональном обществе. Искусство долгое время выполняло информационно пропагандистскую функцию, пытаясь угодить заказчику — церкви, великие мастера прошлого из всех сил старались привнести в искусство субъективность (в христианской этике, иногда принимаемой за ересь). Для представителя конфессии, росписи Микеланджело Буаноротти, в Сикстинской капелле должны иметь прежде всего сакральное значение, если же такого значения нет, значит им там не место. Для историка искусства категория сакрального в работе с произведением искусства имеет второстепенную роль, историка больше интересуется исторически хронологической эстетическая приемлемостью, поэтому часто в искусствоведческих текстах о Микеланджело можно найти массу неоплатонических аллюзий и синкретических интерпретации авторского стиля. Языческая классика и христианская традиция, странным образом уживаются на полотнах художников прошлого, в некоторых исторических памятниках красной нитью прослеживается конфликт восточной и западной традиции и эту апорию никогда и никто не сможет разрешить. Художники писали картины на исторические темы, прославляли подвиги военачальников, создавали гобелены и знамена, украшали оружие и расписывали новые храмы за пределами родины на местах разрушенных памятников. Но сложность сегодняшнего времени заключатся еще в том, что многие результаты этих процессов хранятся теперь под одной крышей, в месте под не броским названием музей. Музей — это по сути архив, теперь любой иконокластический артефакт — это еще и документ, или образ новой реальности, в которой существует традиционная культура, и невозможно, вещь из музея вернуть в прежний контекст, не нарушив тем самым границ самого контекста [6].

С первого взгляда предыдущий абзац может показаться отвлеченным, уходом в сторону от тематики данной статьи. Но представьте себе ситуацию, когда на экскурсии в Третьяковской галерее, православные дети попадут в зал с иконами, на фоне которых постоянно украдкой пытаются сфотографироваться туристы из Китая. Для человека из другой культуры все, что находится в музее, априори становится искусством (местной достопримечательностью), похожую сцену сегодня можно увидеть не только в музее, но и в самом церкви. В современной парадигме музей выполняет некоторые культурный функции храма, и наоборот. Космические цены на произведения искусства и миллионные выставки придают «сакральный» (в метафорическом смыслы этого слова) статус музею. Современная реальность многослойна, в ней как в океане, параллельно сосуществуют традиционная и современная культуры, обычно они не вступают в коммуникацию между собой, если же все таки происходит контакт, обычно он служит началом развития очередного конфликта «ни одна система не использует и не понимает кодов другой системы и не существует способа перевести код одной системы в другую». Н.Луман [7]

Из всех религий самой толерантной к современной культуре, по всей видимости, будет являться буддизм, так как все авраамические религии исходят из детерминированной картины мира. В христианстве, например, пустота имеет преимущественно негативный коннотации [8], поэтому возникает непреодолимый барьер в коммуникации между разными парадигмами, что приводит к неизбежному разрыву одной из них. Для мира современной культуры легендарные «4`33`» Джона Кейджа [9] вошли в историю как сингулярный эксперимент, разрушивший старые и привычные представления о музыке, но парадигма христианской эсхатологии данный перфоманс будет интерпретировать, как знак надвигающегося апокалипсиса. Наглядно этот конфликт можно наблюдать на примере доминирования вертикальной структуры над горизонтальной (Иоганн Бах и Джон Кейдж)

Давайте на время вернемся в учебный класс и попробуем представить обычный урок истории искусства. Учитель по установившейся традиции читает лекцию, сопровождаемую большим рядом слайдов. Если в классе присутствуют дети из разных конфессии, как воспримут они такой концептуально противоречивый материал, очевидно, что они будут интерпретировать его только через коды принадлежности к своей этнической и религиозной группе. Так происходит потому, что им читают одну единственную историю искусства, объединившую в себе все культурные нарративы, а это окулярцентристское видение [10]. Единой истории искусства, в современном межконфессиональном обществе быть не должно, иначе есть опасность превращения урока в очередной прожект ориентализма, или высокоскоростную магистраль с односторонним движением.

Урок по истории искусства должен проходить не в режиме стандартной лекции, а в форме непрерывного диалога, нужно выстраивать мосты и предоставить возможность детям из разных культур и конфессий, высказать иную точку зрения на историю. Если проблема не решаема априори — это еще не значит, что ситуация безнадежна. Возможность проговаривания в коллективе своей проблемы, будет являться для учащихся частичным ее решением, в противном случае, утаивание автоматически сделает из такого ребенка изгоя, что существенно затруднит его интеграцию в коллективе и социуме. Эта ситуация, чем то схожа, с кругом проблем которые сегодня успешно решает дефектология [11], для которой первостепенным является больной, а не болезнь, если нет возможности полного исцеление, дефектолог всеми силами создают благоприятную почву для полноценной интеграции личности в социальную среду, по этому не допустимо, что бы проблема культурной самоидентификации, оказала пагубное влияния на психическое здоровье детей. В дефектологии понятие «больной» с легкостью можно заменить на понятие «другой», потому что только заглянув в глаза другому, мы способны понять, кто мы есть на самом деле.

Одним из приоритетов в современном образовании является налаживание качественной коммуникации в педагогической среде, нацеленной на построение условий взаимной заинтересованности и потребности в общении между индивидами педагогического процесса. В идеале, такая «эмерджентная система» [12], способна работать дольше и эффективнее чем другие модели, так же она легче переносит кризисные ситуации, потому что она обладает дополнительным виртуальным (благим) измерением сформированным не только из сухих методик и практик, но и содержит в себе синергию творческого духа, чувство уверенности и безопасности в завтрашнем дне. Необходимо также учитывать, что само по себе проговаривание конфликтных ситуаций между учащимися должно проходить под наблюдением профессионала (учителя или психолога), в противном случае между учащимися может возникнуть острый конфликт, особенно это актуально для детей младших классов и подростков, среди которых эгоцентризм распространен особенно сильно, что бы перевести конфликтную ситуацию в режим диалога, учитель по истории искусства должен проводить свои уроки иногда в формате свободной игры. Игра — это универсальная форма взаимодействия и коммуникации в социуме, любое общество строится по принципу распределения различных социальных ролей, которым заранее отводятся определенные правила и модели поведения (габитусы) [13], следуя этим правилам «игроки» могут в перспективе улучшить свое социальное положение и в перспективе попасть на следующую «ступень» социального развития, то есть перейти из одной социальной страты в другую, в обществе риска «игроки» так же могут совершить и обратные ход (безработица, криминал, асоциальность и различные формы делинквентного поведения, стремительно распространяющиеся среди несовершеннолетних, все это — эффекты постисторической, семиокапиталистичной системы) [14].

Интенсивный формат игры также запрограммирован на вовлечение в процесс даже самых необщительных и закомплексованных учащихся в классе, вызывая у них эмоциональный отклик. Играя, мы примеряем на себе различные роли, это могут быть герои литературных произведений, или персонажи из картин известных художников, исполняя роль, учащийся будет идентифицироваться с собственным героем, таким образом он сможет посмотреть на мир его глазами, проникнуться его переживаниями и мыслями. В процессе игры, между учащимися могут наладиться доверительные отношения, а это самая важная часть в построении диалога. Важно только не упустить из виду одну важную деталь: играя, ученики должны обязательно обмениваться между собой ролями, тогда игра будет осуществляться в режиме синоптического зрения.

Проблема любого конфликта заключается, как правило, еще в том, что он разворачивается в двухмерной плоскости, и для того, чтобы выйти из этой ментальной топологии, ученикам нужно прибегнуть к возможностям собственного воображения. Воображение — это стихия творческих личностей, художников и поэтов, но, к счастью, в любой культуре существуют свои игры, на эту тему есть интересное исследование, сделанное нидерландским культурологом Йоханом Хайзингой «Homo Ludens» [15]. Игра автоматически актуализирует воображения участников, она даже способна расширить их сознание, но для этого нужно не просто «бессмысленно играть», а учиться делать выводы из допущенных промахов, и самое главное научится смотреть на игру со стороны, взглядом другого участника. Из теории информатики также известно, что играя, мы обучаем и саму игру (запоминает не крыса, а лабиринт) [16] по этому от качественной и сложной коллективной игры потенциально должна измениться ситуация «до игры», следующая игра (даже если это будет та же самая игра) начнется уже в новой ситуации «после игры». Главный социокультурный смысл игры состоит в темпоральном преобразовании коллективного времени. Тогда задача педагога будет состоять в том, чтобы следить за качественным изменением этой ситуации, в постепенном урегулировании конфликтного напряжения. Такая самообучающаяся сложная игра, должна быть заранее продумана и хорошо спланирована учителем — сталкером, для того, что бы игра не вышла из под контроля, из-за эмоционального перевозбуждения некоторые учащиеся могут например повести себя неожиданным, для себя и других образом, но это вовсе не означает, что нужно из о всех сил избегать таких конфликтов, скорее даже наоборот, по этому необходимо готовится к таким ситуациям заранее. Если же возникший походу игры конфликт выходит за рамки игрового формата или имеет продолжение во внеурочное время в виде открытой агрессии, педагогу возможно имеет смысл, вместо оперативного наказания, провести индивидуальную беседу с каждым из участников конфликта и затем проиграть ситуацию возникшего конфликта на уроке в игровой форме еще раз, но это не означает, что учитель не должен наказывать детей вовсе, скорее даже наоборот, учащихся следует наказывать регулярно, но только за мелкие провинности (за не выученный урок, мятую тетрадь, опоздания на урок и т.д.). Таким образом демонстрируя классу свою решимость и потенциал, педагог во избежание проявлении открытой агрессии будет проводить по отношению к учащимся политику сдерживания [17]. Если же ребенка наказать сразу и сильно за первую проявленную агрессию на религиозной или этнокультурной почве, он может озлобиться на учителя на всю оставшуюся жизнь.

Непроработанные же на уроке конфликты в формате игры, впоследствии обязательно дадут о себе знать, как, например, это произошло с героями фильма философа-режиссера Михаэля Ханеке «Скрытое». Фрейдовское скрытое [18] рано или поздно все равно выходит на поверхность, но лучше, если это произойдет в безопасное время на уроке истории искусств, в формате игрового диалога между учащимися и учителем, раньше, чем конфликтное напряжение достигнет своего пика и окажет на личность патологическое влияние.

Литература:

  1. Жорж Диди-Юберман То, что мы видим, то, что смотрит на нас/ Санкт-Петербург /Наука 2001.177с.
  2. Жан-Франсуа Лиотар Состояние пост модерна (1979), «Институт экспериментальной социологии», Москва; Издательство «АЛЕТЕЙЯ», Санкт-Петербург, 1998. С. 51–62 С. 71–79.
  3. Фридрих Шлегель Идеи. Разговор о поэзии [Электронный ресурс] URL: http://pismo.netnado.ru/umot/idei-razgovor-o-poezii-ocr-a-d-idei/ (дата обращения 22.03.2018).

4. Новалис Фрагменты [Электронный ресурс] URL: http://lib.ru/INOOLD/GARDENBERG/novalis_fragments.txt (дата обращения 22.03.2018).

  1. Иммануил Кант Критика способности суждения Сочинения в 8 томах/ пятый том/ Чоро Москва 1994. 76с. С.40–198.
  2. Даглас Кримп На руинах музея/V-AC press, 2015.С. 69–93 С. 241–279

7. Джордж Ритцер. Современные социологические теории [Электронный ресурс] URL: http://www.studmed.ru/docs/document16660/джордж-ритцер-современные- социологические-теории?page=15 (дата обращения 22.03.2018).

8. Митрополит Иларион (Алфеев) Православие Том 1/Четвертое издание/ Издетельство/ Сретенского монастыря/ Москва 2012. С. 440–452

9. Ричард Костелянец Разговоры с Кейджем Ад Маргинем Пресс 2015. 350с.

10. Эдвард Саид Ориентализм Западные концепции востока Русский мир 2006. С. 5–178.

  1. Выготский Л.С. Основные проблемы дефектологии Собрание сочинений: в 6 т. / 1982–1984.С 3–5.
  2. Сурмин Ю.П Теория систем и системный анализ Международная академия управления персоналом /Учебное пособие /Мауп / Киев 2003. С. 60–65.

13. Пьер Бурдье Начало Socio-Logos 1994г.С. 7–79.

  1. Франко Биффо Беради Депрессия — самая прогрессирующая болезнь столетия [Электронный ресурс] URL: http://www.colta.ru/articles/society/12939 (дата обращения 22.03.2018)
  2. Йохан Хайзинга Homo Ludens [Электронный ресурс] URL: http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Culture/Heiz/12.php (дата обращения 22.03.2018)

16. Джеймс Глик Информация. История. Теория. Поток. Издательство АСТ Москва 2013. 270с.

17. Томас Шеллинг Стратегия конфликта серия «международные отношения»/ Ирисэн /Москва 2016 /издание 1980.217с. С. 199–215с.

18. Зигмунд Фрейд Введение в психоанализ Азбука-классика/Санкт-Петербург 2013. С. 16–51 С. 286–302.

19. Новые герои. Массовые убийцы и самоубийцы Кучково поле 2016. 42с.



Задать вопрос