Критериальный аппарат сформированности учебных компетенций обучающихся основной школы



В статье рассматривается критериально-оценочный аппарат сформированности учебных компетенций обучающихся основной школы в условиях модернизации образования, структура и особенности. Выделяются критерии и уровни учебной компетенции, а также дается оценка сформированности учебных компетенций обучающихся.

Ключевые слова: учебные компетенции, сформированность учебных компетенций, критерии оценивания, система оценки.

С точки зрения разработки инновационных учебных моделей в общеобразовательной школе, при пересмотре подходов к реализации образовательной системы, возникает необходимость исследования системы контроля и оценивания сформированности учебных компетенций на различных этапах обучения, которая включает в себя системное, целостное представление об учебной компетентности обучающегося, обоснование критериев, показателей и уровней его сформированности.

В основной школе оценивание является способом контроля учебных достижений каждого ученика. Проводится оценивание учителем. Оно предусматривает проверку (систематическую) и оценку письменных работ и устных ответов учащегося.

Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту (далее ФГОС) специфическими особенностями системы оценки являются:

− оценка результатов обучения подход комплексный: оценка личностных и предметных, метапредметных результатов общего образования;

− качество содержательной и критериальной базы оценки используются планируемые результаты освоения основных учебных предметов;

− разработка инструментария и представлению данных, планируемых результатов подход уровневый;

− использование портфолио как накопительной системы оценки, которая описывает динамику индивидуальных достижений в обучении [10].

Как считает Н. Ю. Максимова [5; с.42], И. А. Зимняя [4] и др. в школьной практике моделями оценочной деятельности определяются следующие: 1) внутренняя и 2) внешняя.

Насколько контроль соответствует требованиям дидактики и методики обучения зависит его эффективность. Основные требования, которые предъявляются к контролю: дифференцированный характер его, объективность, регулярность, а также корректность и четкость в формулировке заданий контрольных работ.

Реализуя основную образовательную программу, школа как образовательное учреждение формы организации образовательного процесса, чередование внеурочной и учебной деятельности в соответствии с ее типом, видом, задачами и целями, запросами учеников, педагогов и др. учебного процесса определяет самостоятельно [10].

Во ФГОС сказано, что следует различать учебную и внеучебную деятельность согласно их целям, задачам и содержанию обучения в аспекте внедрения основной программы образования каждого уровня.

Выбор диагностики сформированности компетенции в основной школе составляет особую сложность, т. к. на методическом и дидактическом уровнях наблюдается отсутствие целостной системы оценки ключевых компетенций и их измерителей.

Так, диагностика сформированной компетенции может проводиться в современной общеобразовательной школе с помощью разнообразных средств диагностики и самодиагностики, таких как контрольные работы, анкетирование, выполнение компетентностно-ориентированных заданий, решение задач, тестов, представление портфолио, представление результатов проектной деятельности, самопрезентация и т. д.

В современной школе к оценочным инструментам, которые развивают рефлексию ученика, относятся карты самодиагностики. Используя данные карты самодиагностики, можно получить информацию о том, как, включая общее отношение к уроку, предмету, к собственному учению, учащиеся воспринимают на уроках происходящее. Можно определить, получив такие сведения, какие элементы в учебном процессе максимально подходят для деятельности педагога и в интересах учащегося.

По нашему мнению, аналогичные методики следует отнести к мотивационно ориентированным оценочным инструментам. Такие методики позволяют зафиксировать, насколько погружен ученик в содержание учебной дисциплины. Процедура самодиагностики проводится регулярно, чтобы тренировка и самостоятельная коррекция стали привычным делом у учащихся.

Одним из способов отслеживания результатов учебного процесса учащихся как в урочной, так и во внеурочной деятельности можно назвать также портфолио ученика, предложенного В. К. Загвоздкиным [3; с. 5], Т. Г. Новиковой [6; с. 39].

Как метод оценивания портфолио помогает сформировать картину учебного развития обучаемых в динамике. Одной из форм учета индивидуальных образовательных достижений обучающегося является портфолио (портфель) ученика — комплексный документ, который отражает совокупность индивидуальных образовательных достижений ученика в урочной и (или) внеурочной деятельности, т. е. представляет собой собрание работ учащегося, которое осуществляется на протяжении определенного времени.

Очень хорошей мотивацией при обучении является портфолио, потому как он показывает стадии в процессе изучения. Учащиеся основной школы демонстрируют в большей степени продукты учебной деятельности, старшее звено уже более целенаправленно и осознанно отбирает свои работы для включения в портфолио. Его ключевыми элементами становятся рефлексия и самомониторинг.

ФГОС предусматривают самостоятельное обязательное оценивание учениками своей проделанной работы. При обучении самооценке, самоконтролю, а также взаимооценке формируются регулятивные и коммуникативные компетенции учащихся.

В основной школе система оценивания рассматривает подход по уровням к содержанию оценки и критериальному аппарату для оценки достижения планируемых результатов, к представлению и интерпретации результатов измерений, а именно:

1. Оценка «плохо» («1») — низкий уровень достижений.
2. Оценка «неудовлетворительно» («2») — пониженный уровень достижений.
3. «Удовлетворительно» (или «3», или «зачтено») — базовый уровень достижений.
4. Повышенный уровень, т. е. превышение базового уровня.
5. Высокий уровень [10].

Таким образом, можно сделать вывод, что при оценке результатов, которые планируются учителем, важно не освоение системы опорных знаний само по себе и способность реализовывать их в учебных ситуациях стандартно, а способность применять приобретенные знания на практике, т. е. во время решения учебно-практических, учебно-познавательных задач. Иными словами, оценивание предполагает анализ сформированности компетенций в результате изучения учебного предмета.

Современная система образования характеризуется множественностью подходов оценки учебной компетентности (В. А. Кальней, Е. Я. Коган, А. М. Новиков, П. И. Образцов и др.).

Анализируя понятие «учебная компетенция» с точки зрения сущностных характеристик и состава ее компонентов, методисты предлагают ее основные компоненты обобщить следующим образом:

− компонент, который определяет ценностные установки личности обучающихся, их мотивы, который позволяет ими осмыслить собственные действия и самооценку;

− компонент, который определяет знания, полученные в ходе изучения предмета, сформированные умения и способы их получения;

− компонент, который определяет способность к использованию полученных знаний и сформированных умений.

Критерии сформированности компетенций в соответствии с вышеперечисленными составляющими П. И. Образцов пробует определить, опираясь на требования к уровню освоения предмета, которые прописаны в программе учебного предмета, и учитывая заинтересованность (ее наличие) учащихся в изучении дисциплины, осознания ими своих поступков, способности к учебно-познавательной самостоятельной деятельности [7].

Сами компетенции не являются неизменной составляющей в структуре личности учащегося с учетом того, что формирование компетенций в ходе изучения учебного предмета происходит динамично. Компетенции способны развиваться, совершенствоваться, либо угасать.

Ученые предлагают определять уровни сформированности учебных компетенций и соотносить их со стадиями в обучении [2;с. 26]. Эти уровни характеризуют процесс обучения (от стадии первоначального знакомства с новым материалом (профессиональными знаниями, умениями и концепциями) и до стадии сформированной учебной компетентности).

Учитывая вышеизложенное, можно сделать вывод, что в виду компетентностного подхода использовать лучше всего модель оценки результатов обучения. Ее основу составляет уровневая модель педагогических измерительных материаловиметодология В. П. Беспалько.

От правильности выбора педагогических критериев, систематизации и уточнения параметров, по которым выносится оценочное заключение, будет зависеть объективность оценки. В отличие от оценивания, измерение включает процедуру одновременного количественного сопоставления признака, который изучается, с заданным уровнем, с выработкой системы индикаторов. В их качестве могут выступать педагогические измерительные материалы.

Результат измерения — численная оценка степени выраженности конкретного признака, который входит в формируемую учебную компетенцию, уровень сложности задания при этом должен соответствовать строго определенному блоку модели, которая представлена.

Сделать вывод о формировании учебных компетенций учеников и степени взаимосвязи процесса изучения предмета в соответствии с требованиями, определенными в предложенной «Модели формирования компетенций…» учителю позволяет выполнение учащимися нестандартных практико-ориентированных заданий [1]. Это принципиально отличает систему контроля в компетентностной модели обучения от формально-знаниевой.

Н. В. Пахаренко, И. Н. Зольникова предлагают в основной школе процесс определения уровня сформированности компетенции автоматизировать. Процесс автоматизации, по их мнению, поможет учреждениям образования сформировать: базу компонентов компетенций и их показателей, оптимальных методов выявления уровня сформированности компонентов развиваемых компетенций; базу нормативных документов; базу методов, форм и средств обучения для организации образовательного процесса [9].

Таким образом, проведенный анализ научных исследований показал, что в современной методике нет однозначных методов оценки компетенций и результатов обучения учащихся в соответствии с требованиями ФГОС, не существует на основе компетентностного подхода единой технологии оценивания учебных достижений, нет модели, которая описывала бы мониторинг формирования и определения уровня сформированности компетенции.

Исходя из вышесказанного, в виду компетентностного подхода предлагаем использовать модель оценки результатов обучения, основу которой составляет уровневая модель педагогических измерительных материалов. Для анализа работы учащихся рекомендуем применять систему критериального оценивания, которая, по нашему мнению, способствует развитию познавательной активности учащихся, успешности обучения, созданию разных условий для всех учеников, объективности оценивания. Каждый из 3-х критериев ориентирован на оценку определенной группы компетенций. В качестве объектов оценивания образовательных достижений учащихся выступают компетенции, относящиеся к личностным, метапредметным, предметным результатам образования, а также динамика образовательных достижений (прогресс).

Литература:

1. Внешняя независимая оценка уровня образовательных достижений студента. — Название с экрана. — URL: http://fepo.i-exam.ru/ (дата обращения: 7.02.2019).
2. Дружилов С. А. Профессиональная компетентность и профессионализм педагога. Психологический подход / С. А. Дружилов // Философия. Образование: научно-публицистический альманах. — Новокузнецк, 2005. — Вып. 8. — C. 26–44.
3. Загвоздкин В. К. Роль портфолио в учебном процессе. Некоторые психолого-педагогические аспекты / В. К. Загвоздкина // Психологическая наука и образование. — 2004. — № 4. — С. 5.
4. Зимняя И. А. Педагогическая психология [Текст]: учеб. пособие для студентов вузов / И. А. Зимняя. — 2-е изд., испр., доп. и перераб. — М.: Логос, 2000. — 436 с.
5. Максимова Н. Ю. Оценочная деятельность учителя и формирование самооценки школьника [Текст] / Н. Ю. Максимова // Вопросы психологии. — 1983. — № 5. — С. 42–47.
6. Новикова Т. Г. и др. Построение различных моделей портфолио / Т. Г. Новикова // Методист. — 2005. — № 3. — С. 39.
7. Образцов П. И. Основы профессиональной дидактики: учеб. пособие / П. И. Образцов. — Орел: ООО «Горизонт», 213. — 330 с.
8. Образцов П. И., Кутузов А. В. Критериально-оценочный аппарат сформированности профессиональных компетенций будущего специалиста / П. И. Образцов, А. В. Кутузов // Известия Тульского государственного университета. Гуманитарные науки. — Тула, 2013. — Вып. 1. — С. 140–143.
9. Пахаренко Н. В., Зольникова И. Н. Модель определения уровня сформированности общекультурных и профессиональных компетенций / Н. В. Пахаренко, И. Н. Зольникова // Современные проблемы науки и образования: электронный журнал. — 2012. — № 6. — URL: https://www.science-education.ru/pdf/2012/6/210.pdf (дата обращения: 6.02.2019).
10. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования», утвержден приказом Минобрнауки России от 17 декабря 2010 г. № 1897; в ред. приказов от 29 декабря 2014 г., 31 декабря 2015 г.