Развитие эмоциональной компетентности у дошкольников, имеющих нарушения в речевом развитии | Статья в журнале «Молодой ученый»

Библиографическое описание:

Пшеничная В. С., Чистякова И. В., Струкова В. А. Развитие эмоциональной компетентности у дошкольников, имеющих нарушения в речевом развитии // Молодой ученый. — 2018. — №43. — С. 84-87. — URL https://moluch.ru/archive/229/53291/ (дата обращения: 23.03.2019).



Встатье рассматриваются способности детей дошкольного возраста, имеющих проблемы речевого развития к пониманию собственных эмоций и эмоционального состояния других людей в сравнении с «моделью психического». Проведен сравнительный анализ «модели психического» Е. А. Сергиенко и авторской модели эмоционального интеллекта у детей с нарушением речи. Сделан вывод, что понимание эмоций отражает закономерности системы концептуализации знаний о своем психическом и психическом других людей и формируется у детей к 3,5–5 годам.

Ключевые слова: эмоциональная компетентность дошкольников, «модель психического», нарушения речи.

Вопрос о генезисе способности понимать эмоции другого человека дискуссионный, хотя имеется немало исследований многоуровневой структуры внутреннего мира человека. Важным условием для понимания психического состояния других людей является формирование в онтогенезе «модели психического». Впервые термин «модель психического» в психологию ввели Д. Примак и Г. Вудрафф (Premack D., Woodruff G., 1978) [4].

Многими авторами «модель психического» рассматривается как система репрезентаций ментальных феноменов (психические состояния, эмоциональные состояния, воображение, ощущения и др., т. е. то, что связано с когнитивными процессами). По мнению ученых психологов, лингвистов, «модель психического» имеет многомерную структуру и иерархическую организацию (Е. А. Сергиенко, Flavell J. H., Gardenfors P., Gopnik A., Capps L., Meltzoff A., Happe F., Kaliouby R.El., Robinson P. И др.)

В соответствии с этой моделью, человек обладает способностью к пониманию потребностно-эмоционально-информационной субстанции, формирует представления о собственном психическом состоянии и психических состояниях других людей.

Дж. Флейвелл, А. Лиллард обнаружили, что уже дети трех — трех с половиной лет используют психологические термины при описании поведения и эмоций других людей. В своем исследовании они показывали детям картинки и для их описания использовали ментальную и физическую терминологию. Например, на картинке мог быть нарисован ребенок, сидящий на скамейке один, и с ним никто не играет. Экспериментатор объясняет, что у ребенка нет игрушек, и он грустит. Затем детям снова показывали эти же картинки, но без объяснения и просили самостоятельно дать описание. В большинстве случаев дети использовали психологическое описание с эмоциональной окраской (Lillard A. S., Flavell J. H., 1990). Отсюда следует, что формирование у ребенка понимания внутренних состояний другого человека лежит в основе возрастающей сложности его социальных отношений и эмоционального состояния, т. е. эмоциональных переживаний. Е. И. Изотова отмечает, «основным фактором в развитии эмоциональной сферы дошкольника является формирование способности различать первичные эмоции (радость, печаль, страдание и т. д.)» (Изотова Е. И., 1994) [1].

Остер Х. и Экман П., утверждают, что ребенок рождается с «готовым механизмом выражения эмоций» с помощью мимики и частично жестов (Oster, Ekman, 1978).

Как описывает Питер Лафранье, психолог М. Клиннерт в виде эксперимента показывал детям в возрасте от года до полутора лет незнакомые игрушки, попросив матерей поочередно мимически менять эмоции, посмотрев то на игрушку, то на своего ребенка (радость, страх, нейтральное выражение лица). Дети копировали эмоции своей мамы (Lafrene Peter, 2004). Очевидно, что подобные успехи в узнавании и понимании выражений лица, жестов, играют главенствующую роль в развитии отношений в раннем детстве.

Дальнейшее развитие понимания эмоций детьми характеризуется как постепенный переход от «внешней» ориентации к «внутренней». Это позволяет ребенку понимать более сложные эмоции и их проявление (стеничность, интенсивность, содержательность). Хартер С. определил, что дети демонстрируют последовательность в развитии способности к пониманию стенических и астенических эмоций, их валентности.

В своем исследовании мы опирались на научную основу авторов, чьи труды описаны выше, сформировав проблему исследования: каково развитие эмоциональной компетентности у дошкольников, имеющих нарушения в речевом развитии.

Задачи: разработать и апробировать модель эмоциональной компетентности дошкольников с нарушением речи. Сравнить ее с «моделью психического» Е. А. Сергиенко. Сделать вывод об эмоциональной компетентности детей с нарушением речи и детей с положительной динамикой развития всех когнитивных процессов

Методы исследования и исследуемые

В исследовании приняли участие дошкольники подготовительной группы МБДОУ «Детский сад комбинированного вида № 42» города Воронежа.

В исследовании детям от 5 лет и старше предлагалось описать ситуации, вызывающие две эмоции, возникающие одновременно и поочередно. В исследовании определено, что дети проходят непростой путь от понимания того, что эмоция возможна в ответ на жизненную ситуацию, до понимания того, что две эмоции могут возникать последовательно в ответ на одну и ту же ситуацию (Harter S., 1986).

В качестве стимульного материала были использованы карты Проппа. Владимир Яковлевич Пропп — известным филолог. В ходе своей работы Пропп разделил сказку на набор, состоящий из 28 функций. Эти функции можно представить в виде схем (карт).

При помощи карт ребенок легко усваивает содержание сказки, что облегчит ее пересказ, а в дальнейшем будет способствовать созданию собственной сказки.

В своей исследовательской деятельности мы использовали следующие наборы для игр: «Волшебные герои сказок» — дети вспоминали волшебных героев сказок и высказывали свое предположение, почему их так зовут. Например, почему царевну Несмеяну так называли; Кощея Бессмертного называли Кощеем Бессмертным; какой они считают Бабу Ягу — злой или доброй и др.

Игра «Плохой — хороший». В игре анализируются положительные и отрицательных качества сказочных героев. Например, герои сказки «О рыбаке и рыбке», «Мальчик с пальчик», «Серебряное копытце».

Игра «Грустный или веселый». Обсуждаются герои сказок, изображенные с разными эмоциями. Например, сказка А. Н. Толстого «Золотой ключик, или приключения Буратино».

Результаты и их обсуждение

Исследование показало, что к 5 и 6 годам дети развиваются более активно в понимании психического мира другого человека в отношении более сложных эмоциональных состояний, таких как убеждения, мышление, представления, что позволяет им давать более глубокие оценки человеческих поступков. В дошкольном возрасте дети становятся более компетентными в опознании и понимании эмоциональных выражений. Показано, что дошкольники легко различают мимические выражения счастья, радости, агрессии, печали и страха. Причем, распознают эмоции по-разному: одни быстрее, другие труднее и позднее. Выявлено, что дети с нарушением речи труднее воспринимают сказки на слух, труднее ориентируются в распознавании эмоций, не всегда могут выразить свои мысли, затрудняются с описанием эмоций.

Такие же результаты описываются теорией Ж.Пиаже. Ж.Пиаже акцентирует внимание на эгоцентричности мышления дошкольников, когда концентрация внимания такова, что ребенок может удерживать во внимании один наиболее значимый признак или качество проблемной ситуации, которая эмоционально окрашена. Это говорит о неспособности дошкольников продолжить анализ ситуации с другой точки зрения, после того, как они определили значимый для себя аспект ситуации. «Модель психического», которая позволяет приписывать ментальные состояния другому человеку и использовать их для определения его поведения, эмоций, также недостаточно сформирована в этом возрасте. (Пиаже Ж., 2002).

В ходе исследовательской деятельности был проведен сравнительный анализ «модели психического» Е. А. Сергиенко и авторской модели, разработанной в ходе исследовательской деятельности по проблеме эмоциональной компетентности дошкольников с нарушением речи.

Е. А. Сергиенко «модель психического» на уровне наивного субъекта охватывает возраст 5–6 лет, т. е. старший дошкольный и отчасти подготовительный. На данном уровне собственная модель психического может быть отделена от модели психического Другого. И на этом уровне может быть ментальное воздействие на Другого, т. к. модель становится ситуативно независимой [2].

Разработанная нами структура эмоциональной компетентности дошкольников старшей и подготовительной групп, включает в себя следующие компоненты:

  1. Эмоциональное самопознание: понимание своих эмоций.
  2. Саморегуляция: самоконтроль и управление эмоциями.
  3. Регуляция взаимоотношений: навыки коммуникативного взаимодействия.
  4. Эмпатия: восприимчивость к чувствам других людей.

При создании модели эмоциональной компетентности дошкольников с нарушением речи изучались параметры личности ребенка и влияние детско-родительских отношений на формирование эмоциональной компетентности.

Таким образом, сопоставив «модель психического» и «модель эмоциональной компетентности дошкольников с нарушением речи» была выявлена закономерность в изучении проблем эмоционального развития человека.

В модели эмоциональной компетентности дошкольников рассматривается влияние ближайшего окружения на развитие эмоционального интеллекта дошкольников и эмпатийная составляющая в процессе воспитания ребенка. Разница между моделью эмоциональной компетентности и «моделью психического» в том, что в модели эмоциональной компетентности делается упор на развитие саморегуляции. Однако, есть и совпадения. Сравнивая «модель психического» Е. А. Сергиенко и модель эмоциональной компетентности дошкольников с нарушением речи, мы находим сходство с уровнем агента и уровнем наивного субъекта. У Е. А. Сергиенко изменения во внутренних ментальных структурах в процессе развития личности ребенка приводит к иному пониманию процессов социализации. Что также отражено в модели эмоциональной компетентности дошкольников с нарушением речи. Понимание эмоций старшими дошкольниками и дошкольниками подготовительной группы становится более глубоким и точным, они проводят различия между субъективными переживаниями разных людей и понимают, что эмоция является внутренним состоянием человека, отличающимся от внешне наблюдаемых действий (Flavell, 2000) [11].

Таким образом, доказано, что «модель психического» выступает внутренним механизмом понимания социальных и эмоциональных взаимодействий и воздействий.

Полученные знания о роли модели психического в развитии эмоциональной компетентности дошкольников с нарушением речи, а также данные о возрастных особенностях и характеристиках этого понимания могут найти применение на практике.

Разработанная модель эмоциональной компетентности дошкольников с нарушением речи может использоваться в образовательном процессе детского сада.

Литература:

  1. Изотова Е. И. Эмоциональные представления как фактор психического развития детей дошкольного возраста: автореф. дис.. канд. психол. Наук / Е. И. Изотова. М., 1994. — 24с.
  2. Сергиенко Е. А. Развитие модели психического как ментальный механизм становления субъекта // Субъект, личность и психология человеческого бытия / Под ред. В. В. Знакова, З. И. Рябикиной. М.: Изд‑во «Институт психологии РАН», 2005a. С. 113–146.
  3. Flavell J. H. Development of children’s knowledge about the mental world // International Journal of Behavioral Development. 2000. V. 24. № 1. P. 15–23.
  4. Premack D., Woodruff G. Does the chimpanzee have a «Theory of Mind»? // Behavioural and Brain Sciences. 1978. V. 4. P. 515–526.
Основные термины (генерируются автоматически): эмоциональная компетентность дошкольников, нарушение речи, ребенок, модель, эмоция, эмоциональная компетентность, понимание, исследовательская деятельность, подготовительная группа, авторская модель.


Похожие статьи

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle

Похожие статьи

Задать вопрос