Факторы, влияющие на интеллектуальную готовность ребенка к школьному обучению



Известно, что старший дошкольный возраст отличается интенсивным психологическим развитием и является важнейшим периодом подготовки ребенка к школьному обучению. Само понятие готовности к школе имеет комплексный характер, затрагивает социальные, психологические, языковые аспекты развития ребенка.

Одним из важнейших компонентов общей готовности к школьному обучению является интеллектуальная готовность, которая представляет собой уровень внутренней организации мышления ребенка, который обеспечивает переход к учебной деятельности.

В. И. Долгова и др. под интеллектуальной готовностью к обучению в школе понимают «развитое дифференцированное восприятие, аналитическое мышление, т. е. способность постижения основных признаков и связей между явлениями, способность воспроизвести образец, логическое запоминание, наличие интереса к знаниям, процессу их получения, овладение разговорной речью и способностью к пониманию и применению символов» [4].

О. О. Гонина отмечала, что интеллектуальная готовность означает «развитие мыслительных процессов — способность обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, делать выводы; определенная широта представлений, в том числе образных и нравственных; соответствующее речевое развитие и познавательная активность [2, с.206]. К школьному возрасту ребенок уже владеет некоторыми базовыми понятиями (например, знает названия растений, животных, может назвать сезонные явления и т. д.), владеет сведениями о своей стране, о праздниках. При этом важно подчеркнуть, что интеллектуальная готовность формируется с опорой на уже сформированные у ребенка представления об окружающей среде.

Л. И. Божович подчеркивала, что важной составляющей готовности ребенка к обучению в школе является наличие познавательных интересов, общей любознательности, познавательной пытливости [5, с.91].

На формирование интеллектуальной готовности ребенка к школьному обучению влияют внешние и внутренние факторы, взаимодействие которых можно представить в виде следующей схемы (рис 1.):

Рис. 1. Взаимодействие внутренних и внешних факторов на интеллектуальную готовность к школьному обучению

При этом очень важно подчеркнуть, что все три внутренних фактора важны, и ребенок будет готов к школе только при тесном взаимодействии всех факторов.

К личностным характеристикам ребенка относятся особенности его развития в дошкольном возрасте (например, одаренные дети, дети с задержкой развития и т. д.), возраст, пол ребенка.

Иногда кажется, что чем старше ребенок, тем выше его интеллектуальная готовность к школе, например, существует разница в интеллектуальном развитии между 6 и 7-летними детьми. Однако многие исследования показывают, что возраст не является объективным показателем, так как достаточно сложно отделить влияние других факторов (семья, воспитание и т. д.) [6, с.85]. И невозможно установить четкую корреляцию между возрастом ребенка и его интеллектуальной готовностью к школьному обучению.

К группе личностных характеристик можно отнести сиблинговую позицию ребенка. Например, если ребенок является старшим в семье, он обладает совершенно другим опытом, чем младшие дети. Эти выводы вытекают из теории А.Адлера, который считал, что порядок рождения ребенка в семье имеет решающее значение для его развития [6, с. 86]. Еще в середине 70-х гг. американские психологи Зайонк и Маркус доказали, что уровень интеллектуального развития ребенка зависит от состава семьи, а особенно от порядка рождения и разницы в возрасте между детьми. В больших семьях дети меньше взаимодействуют с взрослыми, а значит, имеют меньше возможностей использовать взрослых как источник интеллектуального развития и формирования интеллектуальной готовности к школе [13].

Согласно исследованиям американских ученых, чем больше детей в семье, тем ниже средний уровень IQ (в целом). Также в среднем старший ребенок в семье обладает самым высоким IQ и, соответственно, уровень развития снижается у остальных детей в семье. Объясняется это тем, что старший ребенок изначально общается только с родителями, т. е. получает полезный и богатый опыт общения с взрослыми [10].

Исследования М.Фатима и В.Буллесера доказали, что существует статистически значимая связь между сиблинговой позицией и интеллектуальной готовностью ребенка к школе [11]. Хотя единого мнения по поводу влияния порядка рождения, а также количества братьев и сестер на интеллектуальную готовность к школе не существует.

Характеристики семьи, такие как образование, профессии родителей, стиль воспитания, присутствие других членов семьи (родственников, дедушек/бабушек и т. д.) значительно влияют на интеллектуальную готовность ребенка к школьному обучению, так как именно родители влияют на детей, направляют и воспитывают их. Семья — это первичный агент социализации. Именно во взаимодействии с родителями, братьями и сестрами, другими родственниками формируют ценности, убеждения, поведение ребенка, которые влияют на его психологическую готовность к обучению вообще и к школьному обучению в частности.

Согласно исследованиям Баумринда и Барбера, стиль воспитания определяет благополучие ребенка и его личностные особенности, в том числе влияет на готовность к школьному обучению [8]. Родительская отзывчивость, родительская требовательность являются важнейшими составляющими родительского воспитания. Воспитание во всех обществах включает в себя обеспечение выживания ребенка, подготовки ребенка к экономической самодостаточности и поощрения ребенка максимизировать другие культурные ценности, такие как мораль, религия и другие ценности.

В классификации Д. Баумринд выделяются три стиля, представляющих собой комбинацию из таких элементов, как зрелость требований, контроль, коммуникативность и образовательный эффект, образующих разрешающий (либеральный), авторитарный и авторитетный стили родительского воспитания [9].

Элеонор Маккоби и Джон Мартин предложили включить в эту классификацию четвертый стиль воспитания. При этом стили располагаются не линейно, а располагаются на двух осях: требования и чувствительность. Первый параметр — это степень ожидания от ребенка зрелого и ответственного поведения. Второй параметр — степень соответствия родителей нуждам ребенка [3, с.78]

Следовательно, типология стилей родительского воспитания включает четыре типа: авторитетный, авторитарный, либеральный и индифферентный.

В целом дети, воспитанные в авторитетном стиле, т. е. в теплой эмоциональной обстановке, но с высоким уровнем контроля, вырастают высоко компетентными и хорошо приспособленными к жизни в обществе. Это объясняется тем, что родители, исповедующие такой стиль воспитания, стараются рационально объяснять свои требования к ребенку.

Исследования также указывают на прочную взаимосвязь между либеральным стилем воспитания и плохой успеваемостью в школе, так как родители мало интересуются образованием детей и не проводят с ними обсуждений на различные темы.

Авторитарный стиль воспитания приводит к формированию у ребенка пассивной личностной позиции, конформизма. Ребенок приучается только подчиняться, утрачивает творческое начало, ему не хватает инициативы и самостоятельности. Поскольку интеллектуальная готовность ребенка к школе предполагает наличие познавательного интереса, любознательности, желание узнавать новое, то можно предположить, что авторитарный стиль воспитания скорее мешает формированию интеллектуальной готовности к школе. Хотя для получения однозначных выводов необходимы дополнительные исследования.

Наконец, низкая вовлеченность родителей в воспитание, эмоциональная холодность, низкий уровень контроля характеризуют индифферентный стиль воспитания. В этом случае родители игнорируют интересы ребенка, дистанцируются по отношению к нему. Очевидно, что такой стиль не способствует формированию интеллектуальной готовности ребенка к школе, поскольку при таком стиле родители практически не участвуют в этом процессе.

Конечно, в реальности стили воспитания переплетаются и вряд часто встречаются в чистом виде. К тому же границы между стилями довольно прозрачные. Как отмечает К.Гонсалес, если родители не бьют ребенка палкой, то им легко убедить себя в том, что они не авторитарны [3, с. 102]. Здесь также необходимы дополнительные исследования, чтобы понять, как те или иные стили воспитания на интеллектуальную готовность ребенка к школе.

Важное значение для подготовки ребенка к школьному обучению имеет обстановка в семье. При наличии постоянных конфликтов, напряженности в отношениях между супругами, ссор негативно влияет на психологическую готовность ребенка к школе. Подобная нездоровая обстановка приводит к снижению работоспособности ребенка, к задержкам речевого, умственного и моторного развития. Такой ребенок рассеян, не способен сосредоточиться на заданной деятельности, не всегда понимают требования, которые к ним предъявляют. Очевидно, что нездоровая обстановка в семье негативно сказывается на интеллектуальной готовности ребенка.

Еще одной характеристикой семьи, влияющей на готовность ребенка к школьному обучению, является ее благополучие / неблагополучие.

Под неблагополучной обычно понимают такую семью, в которой нарушена структура, обесцениваются или игнорируются основные семейные функции, имеются явные или скрытые дефекты воспитания, в результате чего появляются «трудные» дети. Несмотря на то, что выделяют разные формы неблагополучия, даются разные определения неблагополучной семьи, важно понимать, что неблагополучие связано, прежде всего, с отношением к ребенку. Неблагополучная семья для ребенка — это не синоним антисоциальной или асоциальной семьи. Существует множество семей, о которых ничего плохого не скажешь с формальной точки зрения, но, тем не менее, для данного ребенка эта семья является неблагополучной. Встречаются внешне хорошие отношения в семье, но родители, чрезмерно занятые своими делами, мало внимания уделяют ребенку, — это тоже может приводить к дурным последствиям для ранимой души маленького человека. Именно поэтому ребенок, воспитывающийся в неблагополучной семье, зачастую не готов к школьному обучению.

Наконец, третья группа факторов — характеристика образовательных организаций или готовность ОО. Готовность образовательного учреждения рассматривается с точки зрения создания условий для плавного перехода ребенка из дошкольной образовательной организации в школу.

Мировой опыт показывает, что развитие детей до начальной школы имеет разные формы и отличается в разных странах [12]. Кроме того, в тех странах, где существует дошкольное образование, его философия, методы и технологии могут сильно отличаться от обучения в начальной школе. Игровая форма деятельности сменяется учебной, что может вызвать трудности у ребенка. Чем сильнее эти отличия, тем сложнее ребенку и его родителям подготовиться к школьному обучению. Поэтому обеспечение плавного перехода ребенка из системы дошкольного образования в начальную школу является одним из приоритетов дошкольного образования в мире.

Несомненно, что огромная роль в формировании готовности ребенка (в том числе и интеллектуальной готовности) к школьному обучению принадлежит родителям. Однако не все родители в состоянии обеспечить подготовку своего ребенка к школе.

Как правило, дети, не посещавшие детский сад, показывают уровень готовности к школе ниже, чем дети, которые ходили в детский сад, так как родители «домашних» детей не всегда имеют возможность посоветоваться со специалистом и строят учебно-воспитательный процесс по своему усмотрению, в отношении от родителей, чьи дети посещают дошкольные учреждения, готовятся к школе на занятиях в детском саду.

Современные психологи считают, что 80 % интеллекта формируется до 8 лет [1, с. 7]. Такое положение выдвигает высокие требования к формированию интеллектуальной готовности ребенка к школьному обучению.

Стригунова А. Г. совершенно справедливо отмечает, что «в школе успешно обучаются в основном те дети, которые в детском саду не только получили определенных знаний, научились читать, считать, но и привыкли к самостоятельной умственной деятельности» [7]. Поэтому детский сад, готовя ребенка к школе, развивая его интеллектуальные способности, должен не просто обогащать ребенка знаниями об окружающем мире, но учить его активно мыслить, наблюдать, сравнивать, сопоставлять факты, искать причины явлений и т. д. [7]

Естественно, что сам ребенок, его семья и система дошкольного образования находятся в определенной среде, имеющей свои экономические, социальные, культурные характеристики, которые также влияют (косвенно) на готовность ребенка к школьному обучению. Государственная политика в области образования также является важнейшим фактором внешней среды. Это означает, что улучшение экономической ситуации, рост социальной поддержки института семьи со стороны государства, достаточное финансирование системы дошкольного образования создают условия для качественной подготовки ребенка к школе и формирования его интеллектуальной готовности.

В целом можно сделать вывод, что несмотря на достаточно большое количество публикаций по проблеме интеллектуальной готовности к школьному обучению, эта тема в силу своей сложности и многоаспектности требует своего дальнейшего изучения

Литература:

1. Венгер А. Л. Схема индивидуального обследования детей школьного возраста: для психологов-консультантов. — М.: МГУ, 1989. — 96 с.
2. Гонина, О. О. Психология младшего школьного возраста: учебное пособие / О. О. Гонина. — 2-е изд., стер. — Москва: Издательство «Флинта», 2015. — 272 с.
3. Гонсалес К. Растем вместе. С младенчества до подросткового возраста с любовью и уважением. М.: Ресурс, 2016. — 208 с.
4. Долгова В. И., Кондратьева О. А., Конурова О. А. Интеллектуальная готовность к школьному обучению у детей старшего дошкольного возраста // Научно-методический электронный журнал «Концепт». — 2015. — Т. 31. — С. 56–60. — URL: http://e-koncept.ru/2015/95518.htm.
5. Ефремова, О. И. Психология развития: учебное пособие для студентов педагогических институтов / О. И. Ефремова, Л. И. Кобышева. — Москва; Берлин: Директ-Медиа, 2018. — 194 с.
6. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. М.: Владос, 2007. 240 с.
7. Стригунова А. Г. Педагогические условия подготовки детей к школе в дошкольных образовательных учреждениях // Молодой ученый. — 2016. — № 10. — С. 1290–1293. — URL https://moluch.ru/archive/114/29843/ (дата обращения: 14.08.2018).
8. Barber, B. K. (2002). Reintroducing parental psychological control. In: Intrusive parenting: How psychological control affects children and adolescents. Barber, Brian K.; Washington, DC, US: American Psychological Association, 3–13.
9. Baumrind, D. (1991). Effective parenting during the early adolescent transition. In: Family transitions. Cowan, Philip A.; Hetherington, Eileen Mavis; Hillsdale, NJ, England: Lawrence Erlbaum Associates, Inc, 111–163.
10. Bee H. The developing child, 2010
11. Fatima MA., Bullecer V. Predictors of Social and Intellectual Readiness Among Preschoolers in Selected Schools in Dasmariñas, Cavite http://www.sanbeda-alabang.edu.ph/bede/images/researchpublication/UGONG/86148358-Ugong-Vol4–1-60.pdf (дата обращения: 15.08.2018)
12. United Nations Children’s Fund, Inequities in Early Childhood Development: What the data say, UNICEF, New York, 2012.
13. Zajonc, Robert & Markus, Gregory. (1975). Birth Order and Intellectual Development. Psychological Review. 82. 74–88. 10.1037/h0076229.