Развитие управляющих функций мозга: вклад в школьное благополучие | Статья в журнале «Молодой ученый»

Отправьте статью сегодня! Журнал выйдет 13 марта, печатный экземпляр отправим 17 марта.

Опубликовать статью в журнале

Автор:

Рубрика: Психология

Опубликовано в Молодой учёный №35 (221) август 2018 г.

Дата публикации: 29.08.2018

Статья просмотрена: 509 раз

Библиографическое описание:

Кириллова, С. С. Развитие управляющих функций мозга: вклад в школьное благополучие / С. С. Кириллова. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2018. — № 35 (221). — С. 84-87. — URL: https://moluch.ru/archive/221/52480/ (дата обращения: 05.03.2021).



В первой части материала раскрывается содержание понятия «школьное благополучие» и взгляд на обеспечивающие его мозговые механизмы с точки зрения нейропсихологического подхода. Известный российский нейропсихолог А. В. Семенович дает такое определение нейропсихологии: нейропсихология — это наука о мозговой организации психических процессов. 8, с. 57. С точки зрения ученых Л. С. Цветковой, А. В. Цветкова нейропсихологические методы крайне полезны в определении причинности школьных трудностей у детей. " Нейропсихология и ее методы позволяют обнаружить причину трудностей овладения учениками школьных знаний -...- решая конкретную задачу — постановку диагноза неуспеваемости школьников, выявления их трудностей, решает и задачи коррекции этих трудностей» 10, с. 6 . Также в первой части приводится краткое описание функций каждого из трех функциональных блоков мозга. Вторая часть статьи посвящена более детальному описанию функций третьего функционального блока мозга и то, как уровень его сформированности может влиять на школьное благополучие ребенка. Приводятся нейродиагностические пробы, позволяющие определить уровень сформированности данного отдела мозга и приводятся некоторые коррекционно-развивающие приемы, позволяющие оптимизировать его развитие.

Ключевые слова: школьное благополучие, нейропсихологический подход, функциональный блок мозга, управляющие функции мозга, нейродиагностические пробы, нейрокоррекционные занятия.

Термин «школьное благополучие» не является общепринятым в научном сообществе. Однако на наш взгляд как нельзя лучше отражает состояние комфорта ребенка в условиях школьного обучения. Школьное благополучие ребенка складывается из следующих аспектов:

– возможность успешного освоения школьной программы по разным дисциплинам,

– возможность освоения горизонтальных (общение со сверстниками) и вертикальных (общение с учителями и административным составом) коммуникативных связей,

– возможность понимания и освоения самого формата школьного обучения с его классно-урочной системой, фронтальной подачей материала, оценочной системой и т. п.

Известный российский нейропсихолог А. В. Семенович дает такое определение нейропсихологии: нейропсихология — это наука о мозговой организации психических процессов. [8, с. 57]. С точки зрения нейропсихологии базовым блоком, обеспечивающим саму возможность школьного обучения, является первый функциональный блок мозга (1 ФБМ). Основоположник нейропсихологии А. Р. Лурия называет его блоком регуляции, тонуса, бодрствования [4, с.88]. Данный отдел обеспечивает активацию психических процессов организма, поддерживает необходимый тонус ЦНС, энергетически обеспечивает внимание, память и сознание, является мозговым субстратом мотивационных и эмоциональных процессов и состояний. Это значит, что от состояния этого блока зависит, насколько ребенок будет включаться в работу на уроке, насколько долго сможет удерживать и распределять внимание, будет ли истощаем или наоборот работоспособен при выполнении определенных заданий, в каком темпе будет выполнять эти задания.

Второй функциональный блок мозга (2 ФБМ) (по А. Р. Лурии — блок приема, переработки и хранения поступающей информации) [4, с. 101] отвечает непосредственно за восприятие информации, аналитико-синтетические процессы, работу с числовыми, речевыми, квази- пространственными категориями, т. е. непосредственно за обучение.

Третий функциональный блок мозга (3 ФБМ) отвечает за программирование, регуляцию и контроль за протеканием психической деятельность, является мозговым субстратом для так называемых «управляющих функций мозга». По мнению Белоусовой М. В. с соавторами, управляющие функции мозга обеспечивают:

– познавательные процессы (ассоциированные с рабочей памятью, со способностью планировать деятельность и прогнозировать результат);

– речевые процессы (вербальные коммуникации и внутреннюю речь),

– двигательный контроль (упорядочивание и координирование действий, подавление нежелательных двигательных реакции, подчинение поведения социальным правилам),

– эмоциональные процессы (произвольное поддержание и саморегуляцию уровня общей психической активности, эмоций и мотивации) 1, 11.

Таким образом, понятие управляющих функции мозга включает в себя произвольность и контроль над осуществляемой деятельностью. Это подразумевает осознанность, осмысленность и преднамеренность действий и эмоционально-поведенческого реагирования. По мнению Ж. М. Глозман несформированность именно третьего блока мозга, отвечающего за вышеназванные управляющие функции, в значительной степени является причиной трудностей обучения и поведения ребенка в дошкольных и школьных образовательных учреждениях [2, с. 53]. Также о несформированности управляющих функций мозга свидетельствуют:

– неумение выстраивать свое поведение и активность в соответствии с социальными нормами;

– низкая способность контролировать и критически оценивать этот процесс;

– недостаточная способность управлять своими эмоциями;

– недостаточная способность организовывать и поддерживать выполнение своей деятельности (учеба, познавательная активность, игры, общение);

– трудность структурирования двигательной активности при необходимости совершения высококоординированных движений — такие дети часто травмируются на физкультуре (спорт, танцы);

– невозможность продуктивно концентрировать внимание на выполняемой работе;

– нарушение активной поисковой деятельности, колебания зрительного восприятия, т. е. дефекты регуляторной стороны зрительного восприятия;

– низкая способность целенаправленно запоминать и осмысливать новую информацию,

– затруднен анализ условий задачи, этапы программирования действий и контроля его выполнения; проявляется это при конструировании по образцу, при анализе текста, при составлении плана, алгоритма решения любой задачи, при понимании логико-грамматических структур, при решении арифметических задач.

Перечисленные трудности обуславливают невозможность школьного благополучия ребенка, т. к. их несформированность оказывает негативное влияние на освоение ребенком всех аспектов его школьной жизни.

Рассмотрим, как анатомически представлен блок программирования, регуляции и контроля за протеканием психической деятельности. В состав этого блока входят: моторное поле, премоторные поля, префронтальные поля.

Моторная (двигательная) кора обеспечивает выход двигательных импульсов, а значит иннервацию работы опорно-двигательного аппарата. Над ней надстроены премоторные зоны коры. Они играют в отношении отдельных движений организующую роль, превращая их в определенные программы действий. Префронтальная же кора — это наиболее поздно созревающая часть мозга. Основная задача данного отдела, по мнению А. Р. Лурии — регуляция активности функциональных систем «в соответствии с вербально сформулированными намерениями, замыслами и мотивационными установками человека» [3, с. 113]. Лобные доли мозга объединяют информацию о внешнем мире..., информацию о внутренних состояниях организма и являются аппаратом, позволяющим регулировать поведение организма на основе учета эффекта совершаемых им действий [5, с. 315]. Программа действий, иннициированная в префронтальных отделах, в премоторной зоне разбивается на более простые, но хронологически и пространственно организованные движения. В результате двигательные импульсы выходят на периферию через моторную зону коры, приводят в работу исполнительные органы (мышцы) в соответствии с замыслом.

Формирование лобных структур мозга и комплекса горизонтальных и вертикальных межсистемных связей происходит до 12–15 лет, а по некоторым данным и позднее [8, с.119]. Это приводит к наиболее позднему созреванию управляющих функций мозга.

Как указывает в своей работе Ю. В. Микадзе, нейропсихологическое обследование позволяет описать психологическую структуру дефекта или дисфункции [6, с. 10], а это в свою очередь помогает определить причины школьных трудностей ребенка, выстроить программу коррекции или профилактики различных форм дефицитарного развития. Состояние функций третьего функционального блока мозга (3 ФБМ) может быть продиагностировано (выявлено) пробами, предлагаемыми Т. В. Ахутиной с соавторами. Данные пробы направлены на исследование серийной организации движений.

  1. Динамический праксис. Проба позволяет исследовать возможность усвоения двигательной программы по наглядному образцу и способность к автоматизации двигательного навыка. Переключение с одного движения на другое.

При этой пробе психолог демонстрирует ребенку последовательность движений рукой «ладонь-кулак-ребро». Затем предлагает ребенку самостоятельно воспроизвести серию [7, с. 11].

  1. Графическая проба. Проба направлена на исследование возможности усвоения двигательной программы при графическом предъявлении образца, плавного переключения с одного элемента программы на другой, автоматизации двигательной серии. Проба заключается в рисовании узора, составленного из двух чередующихся элементов. Ребенку предъявляется образец узора, и он продолжает его до конца строки по узкой стороне листа А4 [7, с.13].
  2. Оральный кинетический праксис. Проба направлена на исследование возможности произвольного контроля над действиями. Диагност предлагает ребенку по речевой или зрительной инструкции выполнить действия:

– несколько раз свистнуть,

– дважды свистнуть и пощелкать языком,

– нахмуриться и улыбнуться,

– дотронуться языком до левого, а затем до правого уголка рта [7, с. 21].

  1. Выполнение ритмов по речевой инструкции. Проба направлена на исследование способности к произвольному выполнению двигательных программ (ритмов) по речевой инструкции. При проведениb психолог предлагает ребенку:

– постучи по два раза,

– постучи по три раза,

– постучи 1 раз громко и 2 тихо…,продолжай;

– постучи 3 раза слабо и 2 сильно [7, с. 14].

  1. Проба на завершение фраз. Направлена на построение синтаксически правильного предложения, дает возможность оценить серийную (синтаксическую) организацию речи на уровне предложения.

Ребенку предлагают закончить услышанное предложение: «Игорь промочил ноги, потому что…», «Маша замерзла, хотя…».

Более сложный вариант предлагается учащимся 2–4 классов. Ребенку в письменной форме предлагают 4 предложения и затем вставить в них пропущенные слова. На пример, «Оля читала книгу, … не дочитала до конца» [7, с. 14].

  1. Составление рассказа по серии сюжетных картинок. Это задание включает диагностику основных этапов построения связного высказывания: ориентировки в ситуации, ее осмыслении, построения программы высказывания, лексико-грамматическое развертывание и внешнее (моторное) оречевление. Однако при интерпретации данных о понимании смысла картинок нужно иметь в виду, что не менее важную роль в понимании изображений играют и зрительные, и пространственно-зрительные функции правого полушария.

Следующие пробы, которые будут описаны, направлены на диагностику функции программирования, регуляции и контроля произвольных действий [7, с. 15].

  1. Реакция выбора. Проба направлена на анализ возможности следования речевой инструкции с возможностью оттормаживания более простых реакций. Ребенку даются один за другим два задания.
  1. Я постучу 1 раз, а ты два. Я постучу 2, а ты 1.
  2. Я постучу 1 раз, а ты постучи 2. Я постучу 2 раза, а ты не стучи…» [7, с.16].
  1. Таблицы Шульте. Данное задание направлено на способность усваивать простую и параллельную программы и переключаться с одной программы на другую и анализирует колебания внимания и работоспособности [7, с.17].

Следует отметить: так как высшие психические функции — это системно организованные сложные динамические процессы, поэтому описанные пробы дают возможность не только проанализировать работу третьего функционального блока мозга, но и исследовать работу других отделов мозга.

Таким образом, психолого-педагогическая работа при недостаточности управляющих функций мозга должна быть направлена на развитие саморегуляции ребенка, осознания им себя и своих действий, постепенного формирования у него способности создавать собственную целостную программу действий в соответствии с причинно-следственными связями. При составлении программы нейрокоррекционных занятий Ж. М. Глозман с соавторами делает акцент на том, что в онтогенезе двигательное и когнитивное развитие идут параллельно. Поэтому и в коррекционной работе воздействие должно оказываться на обе сферы [3, с. 69]. В продолжение данного принципа В. А. Меркулова с соавторами [1, с. 14–22 предлагает программу нейрокоррекционных игр, направленных на развитие согласования моторной и когнитивной сфер. В нее входят упражнения для развития произвольности на уровне тела, развития контроля дыхания, развития контроля двигательной активности, игры, направленные на переключение с одного элемента на другой, установление последовательности событий по опорным стимулам, конструирование по образцу, задания на развитие произвольности внимания, на самоосознание и самопринятие, упражнения на развитие эмоционально-волевой сферы. А.В Семенович предлагает включать в программу нейрокоррекционных занятий упражнения с гимнастической палкой и мячом [9, с. 176–179], задания на развитие графического навыка [9, с. 179–187].

При работе, направленной на формирование управляющих функций у ребенка очень важно учитывать принцип системного воздействия 3, 69, согласно которому для успешного формирования произвольности у ребенка необходимо соблюдать четкую периодичность в занятиях.

Использование вышеописанных стратегий диагностики и коррекции для детей с недостаточностью управляющих функций мозга позволяет развить данные психические функции мозга у детей, помогает освоить им школьный формат обучения и помочь чувствовать себя в школе вполне комфортно и успешно.

Литература:

  1. Белоусова М. В. Программа развития управляющих функций мозга: монография / М. В. Белоусова, И. Ю. Гаврикова, В. А. Меркулова. — Казань: Казанская Государственная Медицинская Академия Министерства здравоохранения и Социального Развития Российской Федерация, 2015.- 306 с.
  2. Глозман Ж. М. Нейропсихология детского возраста: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Ж. М. Глозман. — М.: Издательский центр «Академия», 2009. — 272 с.
  3. Комплексная коррекция трудностей обучения в школе / под. ред. Ж. М. Глозман, А. Е. Соболевой. — М.: Смысл, 2014. — 544 с.
  4. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. Учеб.пособие для студ.высш. учеб.заведений / А. Р. Лурия. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 384 с.
  5. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека / А. Р. Лурия. — СПб.: Питер, 2018. — 768с.
  6. Микадзе Ю. В. Нейропсихология детского возраста: Учебное пособие / А. Р. Лурия. — СПб.: Питер, 2014. — 288 с.
  7. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников / Под общей редакцией Т. В. Ахутиной, О. Б. Иншаковой. — М.: В. Секачев, 2013. — 132 с.
  8. Семенович А. В. Введение в нейропсихологию детского возраста: Учебное пособие / А. В. Семенович. — М.: Генезис, 2017. — 319 с.
  9. Семенович А. В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза: Учебное пособие / А. В. Семенович. — М.: Генезис, 2018. — 474 с.
  10. Цветкова Л. С. Нейропсихологическое консультирование в практике психолога образования / Л. С. Цветкова, А. В. Цветков. — М.: Издательство «Спорт и культура — 2000", 2012.- 120 с.
Основные термины (генерируются автоматически): управляющая функция мозга, функциональный блок мозга, проба, ребенок, процесс, раз, речевая инструкция, школьное благополучие ребенка, школьное обучение, двигательная активность.


Ключевые слова

нейропсихологический подход, школьное благополучие, функциональный блок мозга, управляющие функции мозга, нейродиагностические пробы, нейрокоррекционные занятия

Похожие статьи

Двигательная активность и ее влияние на развитие речи детей...

Дети группы с диагнозом «Общее недоразвитие речи» имеют определенные особенности речевого и психофизиологического развития.

Непосредственно речевая активность. Заучивание стихотворных текстов, пение, настольные игры, речь с движением.

Похожие статьи

Двигательная активность и ее влияние на развитие речи детей...

Дети группы с диагнозом «Общее недоразвитие речи» имеют определенные особенности речевого и психофизиологического развития.

Непосредственно речевая активность. Заучивание стихотворных текстов, пение, настольные игры, речь с движением.

Задать вопрос