Автор: Шевелева Светлана Игоревна

Рубрика: Педагогика

Опубликовано в Молодой учёный №10 (21) октябрь 2010 г.

Статья просмотрена: 266 раз

Библиографическое описание:

Шевелева С. И. Особенности организации учебного процесса по русскому языку как иностранному с учётом национальной специфики обучающихся // Молодой ученый. — 2010. — №10. — С. 314-316. — URL https://moluch.ru/archive/21/2137/ (дата обращения: 11.12.2017).

Методическая концепция преподавания русского как иностранного (РКИ) в корне отличается от концепций преподавания русского как родного. Изначально различны не только цель, но и условия организации учебного процесса. Если российские учащиеся приходят в школу с навыками устной речи, а на занятиях они их систематизируют, расширяют и приобретают навыки письменной речи, то иностранные студенты, начиная своё обучение в России, как правило, не владеют русским языком. К коренному отличию преподавания РКИ относится также собственно процесс обучения: если у иностранных студентов оно проходит от осмысления особенностей тех или иных явлений языка к формированию умений и навыков, то в случае, если русский язык изучается как родной, обучение проходит от умений и навыков владения речью к осознанному владению языком. Одним из важных моментов является и то, что иностранные студенты вступают в образовательный процесс в российском вузе в статусе сформировавшейся личности.

Обучение на неродном языке студентов, параллельно овладевающих языком обучения и имеющих национально-специфический опыт учебной деятельности, как отмечает А.И.Сурыгин, обуславливает дополнительные принципы организации обучения, среди которых принцип коммуникативности, принцип учёта национально-культурных особенностей и принцип межкультурного взаимодействия. Принцип коммуникативности признаётся ведущим методическим принципом. Обучение организуется в естественных для общения условиях или приближенных к ним. Принцип коммуникативности предполагает «…использование ситуаций реального общения, организацию активной творческой деятельности, применение коллективных форм работы, внимание к проблемным ситуациям и творческим видам задания, предусматривающим вовлечение учащихся в общую деятельность, параллельно усвоение грамматической формы и её функции в речи» [1, с. 242]. Принцип учёта национально-культурных особенностей обусловлен спецификой контингента студентов, обучающихся на этапе предвузовкой подготовки и имеющих национально-специфический опыт обучения у себя на родине. Принцип межкультурного взаимодействия предполагает такую организацию учебного процесса, при которой преподаватель учитывает национально-культурные особенности студентов в условиях межкультурного взаимодействия с носителями языка. Учёт данного принципа в учебном процессе способствует формированию межкультурной компетентности.

В контексте проблематики данной публикации для нас целесообразно рассматривать особенности организации учебного процесса РКИ со студентами из стран Азиатско-Тихоокеанского региона (АТР), так как в связи с географическим положением, основной контингент студентов-иностранцев в Томском политехническом университете составляют представители этих стран. Рассмотрим национально-культурные особенности данного контингента студентов.

Кардинальные различия русского и китайского/вьетнамского языков являются основными причинами трудностей формирования рецептивных и продуктивных речевых навыков данного контингента студентов. На начальном этапе существует проблема интерференции родного языка студентов в речевых процессах. Это выражается в отклонении от норм изучаемого языка (русского как иностранного) и отрицательном влиянии правил родного языка. Для нас актуально рассматривать межъязыковую интерференцию. Данный вид интерференции «…возникает в силу существования различий в системах родного и изучаемого языков и имеет место на уровне значения и употребления» [1, с.97]. Для определения силы интерференции необходимо обратиться к сопоставительному анализу родного языка студентов и русского языка. Сопоставляемые языки - русский и китайский/вьетнамский относятся к разным просодическим типам. Китайский и вьетнамский являются тональными, т.е. мы встречаемся с изменением звука на каждом гласном и дифтонге. В этих языках нет интонационных подъёмов и понижений, так как отсутствует ударение в виде выделения звука. Русский по просодическому типу – акцентный и в нём звуковысотные характеристики не используются на уровне слоговой и словесной просодии, а относятся к сфере фразовой интонации. Следствием данного вида интерференции является проблема усвоения русской фонетики студентами указанной национальной группы.

Следует также отметить, что студенты из этих стран относятся к некоммуникативному (рационально-логическому) психологическому типу овладения иностранным языком. Несмотря на присущие им трудолюбие, дисциплинированность, упорство в достижении цели, уважение к знанию и учению, наблюдательность и любознательность они проявляют замкнутость и сдержанность в проявлении чувств. Для них на начальном этапе обучения характерны: трудность в преодолении психологического барьера при общении и медленный темп формирования речевых навыков (особенно говорения). На всех этапах изучения языка они испытывают необходимость в тщательном осмыслении особенностей языкового материала.

Действительно, результаты наших эмпирических наблюдений также показали, что студенты из Китая и Вьетнама при выполнении коммуникативных заданий на занятиях чувствуют себя скованно. Причина этого нам представляется в двуплановом характере возникающего в общении барьера: с одной стороны это наличие языкового барьера, а с другой стороны -  культурного. Поскольку в силу традиционного образования и воспитания они не готовы участвовать в диалогизированных формах обучения, отсутствует мотивация к вступлению в диалог, тем более с преподавателем.

Студенты из Китая и Вьетнама принадлежат к национальной культуре коллективистского типа. Общественная традиция поведения отражена в стереотипе общинного мышления, сущность которого заключается в следующем тезисе: «Мы все должны быть равны». Подчинение индивида группе есть правило, а не исключение. У студентов данной группы низкий уровень адаптивности в незнакомых ситуациях. Конфуцианская традиция, распространившаяся не только в Китае, но и других странах, подчёркивала важность строго соблюдения традиционных порядков и обычаев, в том числе и в общении. Общественные отношения строятся по модели семейных: между людьми, принадлежащих к разным поколениям, учителем и учеником, подчинённым и начальником, гражданином и государством. Главнейшей обязанностью человека являлось почитание старших и предков. Система норм правильного или неправильного поведения сводится к следующему: не важно, как ты себя оцениваешь, важно, что подумают другие.

Ещё одной отличительной чертой национальных культур этих стран является то, что они относятся к реактивной («слушающей») группе культур, т.е. их представители (в нашем случае это китайцы и вьетнамцы) предпочитают молча и спокойно слушать собеседника. Культуры, относящиеся к данной группе, придают большое значение проявлению вежливости и уважения в общении. Народы этой культурной группы предпочитают слушать и выслушать до конца, прежде чем взяться за дело. Мы можем утверждать, что они лучшие в мире слушатели: концентрируются на том, что им говорят; выслушав, не торопятся с ответом (тем самым, демонстрируя уважение к весомости говорившего); внимание уделяется манере и церемонии произношения. Если даже приступают к ответу, то вряд ли выскажут определённое мнение. Отдают предпочтение невербальной коммуникации.

Трудно не согласится с утверждением Б.С. Гершунского, рассматривающего менталитет в структуре ценностей и целей образования «…важно не столько знание менталитета студентов, важна возможность объяснения и прогностически аргументированного вероятностного предсказания поведения, поступков индивидуального или коллективного субъекта в определённых видах деятельности (а в нашем случае в учебной) и жизненных ситуациях. Важно выявить возможность влияния на те или иные компоненты менталитета» [2, с.108]. Поэтому задача преподавателя заключается в том, чтобы знать, что заложено студентам национально-культурными традициями, и опираться на сильные стороны их менталитета при организации учебного процесса.

Проанализировав национально-культурные особенности, мы пришли к выводу, что изначально возникает некоторое несоответствие между технологиями, применяемыми в российских вузах, и менталитетом восточных студентов. В российских вузах обучение базируется на диалоговых технологиях, которые обуславливают построение активного учебного взаимодействия не только «студент-студент», но и «студент-преподаватель». Для национальных же систем образования Китая и Вьетнама эти режимы не характерны.

При организации материала в процессе обучения учитывается лёгкость или трудность усвоения тех или иных явлений русского языка для указанного контингента обучающихся: языковой материал организуется по принципам от лёгкого к трудному и системности. При этом, как отмечала В.Н. Вагнер, обеспечивается наибольшая системная организация грамматического материала, допустимая на данном этапе обучения, и в конечном итоге способствует лучшему восприятию и запоминанию.

При переориентации на новые учебные стратегии логично наращивать новые приёмы обучения на традиционную основу, используя принципы последовательного и постепенного замещения приёмов, цель которых обучать иностранных студентов манере общения, включающей споры и дискуссии. Нужно предъявлять задачи, в процессе решения которых студенты формулируют собственное мнение и выражают своё личное отношение к проблеме. Эффективность применяемых приёмов работы зависит от богатства и разнообразия используемых наглядных материалов. При этом преподавателю также рекомендуется манипулировать предметами и жестикулировать.

В целях преодоления культурного барьера особое внимание следует уделять педагогическому общению, выполняющему информационную, самопрезентативную и аффективную функции. Эмоция является одной из форм проявления культурного барьера. Недооценка эмоциональной стороны учебного процесса может привести к негативным последствиям, например, снижению интереса к учебной деятельности. Она же способна выступать в качестве условия его нейтрализации. Также считаем целесообразным моделировать для студентов личностно значимые ситуации, которые стимулируют общение.

Таким образом, анализ научной и методической литературы, а также личный опыт преподавания русского языка как иностранного, позволяет нам утверждать, что учёт особенностей национального менталитета в процессе обучения русскому как иностранному позволяет интенсифицировать этот процесс, а также повышает качество образования в целом. Создаёт более комфортные условия для восприятия учебной информации и облегчает овладение социокультурным опытом. Всё это в совокупности позволяет студентам из стран АТР интегрироваться в жизнь инокультурного общества.

 

Литература:

  1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов.- СПб: «Златоуст», 1999.- 472 с.
  2. Васильев Л.С. Проблема генезиса китайской мысли: формирование основ мировоззрения и менталитета. М наука. Главная редакция восточной литературы, 1989.-309с.
  3. Гершунский Б.С.  «Философия образования для XXI века: в поисках практико-ориентированных образовательных концепций: учебное пособие.) М.: Совершенство, 1998.- 608 с.
  4. Деопик Д.В. Вьетнам: история, традиции, современность: Институт практического востоковедения.-М.: Восточная литература, 2002.- 551 с.
  5. Крысько В.Г. Этнопсихология и межнациональные отношения. - М.: Издательство «Экзамен», 2002. - 448с.
Основные термины (генерируются автоматически): учебного процесса, организации учебного процесса, родного языка студентов, русского языка, контингента студентов, преподавания русского, национально-культурные особенности, межкультурного взаимодействия, учёта национально-культурных особенностей, иностранных студентов, интерференции родного языка, спецификой контингента студентов, этапе обучения, речевых навыков, преподавания русского языка, Принцип коммуникативности, культурного барьера, процессе обучения, явлений русского языка, концепций преподавания русского.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle
Задать вопрос