On a longtemps considéré qu’il était nécesaire et suffisant de faire entendre du français pour qu’un apprenant parle peu français. Mais la pratique quotidienne de l’enseignement des langues étrangères a fortement ébranlé cette conviction: d’une part, l’existence manifestée par rapport à la qualité de l’expression a beaucoup augmenté; d’autre part, les situations d’apprentissage sont tellement diversifiées qu’il n’est pas toujours aisé d’entendre du français quand on habite un pays non francaphone. La corrélation entre la réception et la production d’une langue étrangère mérite une attention particulière et sollicite des éclairages nouveaux.
Afin de donner une nouvelle dynamique à la pédagogie de l’oral, nous voudrions proposer dans notre article une demarche centrée sur l’auditeur. Cette demarche privilégie un point de vue au sein d’un processeus complexe, celui de la communication orale.
Nous avons deux hypotheses: la premiere consiste penser que si on attire l’attention de facon explicite sur l’écoute, on libère chez l’adulte beaucoup de mécanismes (d’attention, de sélection et de mémorisation) que celui-ci à tendance à trop étroitement contrôler dans l’activité orale en langue étrangère; la deuxieme hypotèse s’appuie sur une corrélation entre l’émission et la réception: comprendre aide à parler. L’approche proposée vise donc à déveloper la qualité de la production en passant par la perception et la compréhension.
Notre article présente un éclairage nouveau sur l’oral d’une langue en situation d’interaction. La demarche utilisée propose a l’enseignant à redécourir ses propres capacités d’écoute et d’analyse perceptuelle et de lui permettre d’utiliser au mieux le potenciel auditif de chacun de ses apprenants. Nous sommes partis de l’orservation de situation de communication vers la théorisation des processus perceptifs sollicités à l’oral. Donc, il s’agit d’une approche inductive de la perception de l’oral qui exploite, en la valorisant, la qualité d’auditeur potentiel de lecteur.
Apprendre aécouter
Nous vivons dans un bain sonore riche dans lequel la parole humaine apporte une contribution tout à fait originale: elle nous permet de communiquer avec les autres en une durée minimale et d’échanger des messages compliqués qui sont décalés en temps réeel. Nous sommes tellement habitués à utiliser continuellement nos systems phonatoires et auditifs que nous ne faisons plus attention à la façon dont nous les utilisons en parallèle.
Notre écoute s’est construite sans que nous ayons vraiment pris conscience ni des étapes franchies, ni des obstacles et des résistances rencontrés,ni des moyens mis en oeuvre pour la faire progresser. L’apprentissage d’une nouvelle langue peut etre considéré comme une occasion priviligiée de redécouvrir son écoute personelle.
On parle souvent d’apprendre à parler dans une langue mais jamais d’apprendre à écouter, comme si cette deuxième activité qui découle de la première, allait de soi. Ce qui est certain, c’est que tout être humain apprend à écouter la parole dans un environnement linguistique donné, c’est à dire dans lequel on partique une certain langue, d’une part, avec des habitudes de communication propres à ce milieu, d’autre part.
Chez l’enfant, les mécanismes nécssaires pour communiquer verbalement s’installent progressivement sans prise de consience des phénomènes. Quand il écoute l’enfant sait peu à peu faire la part du bruit ou de la musique et il reussit à distinguer des individus par leur voix, il associe un sens,à des séquences sonores. Avec le temps se développe un comportement d’écoute lié à un paysage famillier celui de sa langue maternelle dont il parle dans son entourage. L’activité d’écoute change avec l’âge; elle se coustruit en faisent appel à differentes stratégies d’apprentissage.
Percevoir et comprendre deviennent peu à peu des activités differenciées. L’enfant qui entend, écoute et comprend ce qui est dit autour de lui est capable de gérer les composantes complexes de l’écoute, en particulier celles qui concernent la perception, le code linguistique et la connaisance de l’environnement. La compréhension ne se coustruit que si un certain équilibre est maintenu entre toutes ces forces qui sont mises en oeuvre dans l’activité d’écouter du langage parlé.
Quand un bébé apprend à ecouter, puis à parler, le modele qui lui est proposé est un modèle d’adulte. Les parents parlent en utilisant un ensemble vocal qui n’a ni la taille, ni le développement de celui de nouveau-né. L’enfant qui entre dans le monde de la parole associe son ensemble vocal à des gestes articulatoires qu’il reconstitue à partir de ce qu’il voit et de ce qu’il entend. On peut s’interroger sur le processus d’apprentissage qui permet au jeune enfant, de tout milieu et de culture d’adapter ses gestes articulatoires, par une sorte d’extrapolation des connaissances acoustiques de ce qu’il capte chez les autres, à son propre tractus vocal.
Il n’est pas indispensable d’avoir produit les sons pour les percevoir et pour comprendre la parole. C’est le cas, par exemple, de certaines pathologies du langage dans lesquelles les aptitudes d’expression et de réception du langage sont dissociées. C’est aussi le cas, dans une langage étrangère, quand on est capable de comprendre sans etre en mesure de parler cette langue.
Ici on peut se poser les questions: existe-t-il une corrélation entre percevoir et prononcer? Si oui, laquelle? Quel est son rôle dans l’apprentissage d’une langue étrangère?
Dans le cas du bébé, on considère que le babillage aide l’enfant à apprendre conscience des possibilitiés de son tractus vocal, qui évolue rapidement au cours des premièrs années de vie; et ce serait par un processus d’ajustement qu’il adapterait ce qu’il peut produire à ce qu’il entend prononcé, avec un tractus différent du sien.
On ne peut extrapoler ce qui se passe entre la perception et la production chez l’enfant très jeune à ce qui se passe chez l’adulte qui apprend une langue étrangère, car chez ce dernier, l’activité de language est correctement installée dans la langue maternelle et le processus d’écoute de parole porte l’empreinte de la première langue.
On considère aujourd'hui comme un fait établi que la production en langue étrangère est marquée par les habitudes motrices acquises en langue maternelle. Il est en revanche moins comme que la langue maternelle laisse également une empreinte particulière sur la façon d’écouter.
Un auditeur francophone à l’habitude de repérez à l’oreille l’information du pluriel,de façon diversifiée et le plus souvent multiple parce qu’il entend qu’il s’agit du pluriel à differents endroits, par exemples, il peut ne pas entendre l’information s’il n’a pas repéré le mot “men” dans l’énonce: il ne l’a pas captée parce qu’il s’attend inconsciemment à de la redondance c’est à dire à ce que la même information soit exprimée en plusieur endroits de la séquence. Inversement, les habitudes prises par le locuteur chinoise le prédisposent pas à exprimer le pluriel français sans oublier certain marque du pluriel, c’est à dire sans faire de fautes: il n’entend pas toutes les marques, parce qu’une seule suffit à son écoute.
On pourrait prendre le meme exemple du pluriel avec des autres langues plus proches du français comme l’allemand, l’anglais, l’espagnol, l’italien. On constaterait que chaque langue a des procédés qui lui sont propres, qui consistent à changer le timbre des voyelles dans les mots lexicaux:
en allemande: Apfel\Äpfel, Baum\Bäume
en italiaen: tutto\tutti; machina\machine
à ajouter des suffixes dans les formes verbals ou nominales (en allemand), à changer les formes des déterminants etc. Ou remarquerait égalament que la langue orale n’utilise pas les mêmes principes que la langue écrite.
Nous pouvons donc déduire de ces observation que tout auditeur apprend à reconnaître l’information du pluriel selon la langue qu’il parle qu’il écoute. Changer de langue,dans ce cas,signifie changer de repérage des marques sonores. L’écoute dans une langue étrangère est une activité qui demande de reconstruire le système de repérage.
Bibliographie:
- Meunier J.-P.Peraya Introduction aux theorie de la communication.Bruxelle 1993.
- Lhote E.Enseigner l’oral en interaction.Paris. 1995.
