Язык художественной литературы наиболее полно и ярко воплощает в себе лучшие качества литературного языка, его неисчерпаемые жизненные силы и творческие возможности, удивительное богатство образных средств, гибкость и точность в выражении различных оттенков мысли. Художественный текст, объединяющий в себе все языковые уровни, является средством, позволяющим научить школьников мыслить не формально, не отстранённо (как это происходит при анализе разрозненных слов и предложений), а системно, исходя из содержания, из контекста.
По мнению И. Р. Гальперина, «художественный текст оказывает воздействие на чувства читателя и возбуждает реакцию эстетического порядка. Текст может вызвать образы — зрительные, слуховые, тактильные, вкусовые. Эти образы оказываются не безразличными к самому содержанию литературно-художественных произведений» [1, с. 23]. Слово в тексте, благодаря особым условиям функционирования, семантически преобразуется, включает в себя дополнительный смысл, то есть текст даёт большие возможности для выявления скрытых смыслов, заложенных в произведении, создающих его идейно-эстетическую основу.
Воспитание у школьников осознанного отношения к русскому слову, отражающему реалии казахстанской действительности, более эффективно в том случае, если одновременно с информационными средствами языка учить их выразительно-стилистическим. Это позволит включить в работу не только память и логическое мышление учащихся, но и воображение, а также повысит внимание к образной речи, т. е. художественному мастерству писателей.
Отбор текстового материала и методически правильное его использование на занятиях имеет большое значение. Очень важно подобрать такой дидактический материал, который позволит познать лингвокультурную систему во всей специфике и в связи с географией, историей, бытом и ценностной картиной русского и казахского народов. С этой целью на уроках русского языка следует использовать произведения русскоязычных писателей Казахстана (Вс. Иванова, А. Сорокина, Н. Анова, И. Шухова, И. Щеголихина, М. Зверева, Ю. Домбровского, О. Сулейменова и др.), что позволит совместить изучение языка с постижением культуры народа, учитывать региональный компонент, который призван обеспечить осмысление учащимися фактов, специфичных для конкретного региона.
Язык художественного текста в своей сущности является определённой художественной моделью мира и в этом смысле всей своей структурой принадлежит «содержанию» — несёт информацию. Важно также то, что эстетическое восприятие литературы как искусства, её воспитательное воздействие на чувства учащихся возможно лишь в том случае, если школьники научатся оценивать выразительную сторону речи, если у них будет развито чувство языка.
Художественный текст является одним из средств создания на уроках русского языка речевой среды, направленной на развитие коммуникативных способностей учащихся, на воспитание у них чувства слова. Словоупотребление писателя обусловлено его умением найти необходимый и характерный для соответствующего художественного замысла способ образного обобщения предмета, явления, действия. В стиле писателя, соответственно его художественным замыслам «объединены, внутренне связаны и эстетически оправданы все использованные художником языковые средства. <…> В голосе великого художника часто слышится голос всего народа» [2, с.169]. Слово в тексте, благодаря особым условиям функционирования, семантически преобразуется, включает в себя дополнительный смысл, то есть текст даёт большие возможности для выявления скрытых смыслов, заложенных в произведении, создающих его идейно-эстетическую основу.
Учитель должен продумать систему работы с художественным текстом на уроке. Наряду с анализом языковых единиц, предполагается указывать типы речи (повествование, описание, рассуждение), стиль, к которому относится текст, формировать культурно-речевые навыки. Помочь школьникам должен предварительный смысловой и типологический анализ текста-образца, в процессе которого учащиеся определяют тему и основную мысль текста, его структуру, опорные слова, выделяют абзацы и фрагменты, относящиеся к разным типам речи, определяют способы связи между абзацами и предложениями, а также стиль речи.
В условиях школы целесообразным является приём «искусственного погружения в естественные ситуации» общения» [3, с. 88]. Чтобы приблизить условия обучения к естественным условиям общения, надо ввести учащихся в речевую ситуацию и научить их ориентироваться в ней, т. е. ясно представлять себе собеседника, условия речи и задачи общения.
Отправной точкой в определении содержания учебного материала должны быть речевые темы, охватывающие в минимизированном виде все темы общения в реальной жизни и распределённые по классам с учётом принципа последовательности и преемственности. В качестве дидактического материала можно использовать учебные тексты, систематизированные по тематическим блокам: «Человек»; «Общество»; «Природа». Проводить резкую границу между этими тематическими блоками нельзя, так как в самой жизни, в языке, в изучаемом материале все эти области слиты воедино, но, тем не менее, последовательность в расширении словаря учащихся, в обогащении их устной и письменной речи должна быть соблюдена. Соединяющей фигурой является личность учащегося (антропоцентрический подход к продуцированию монологического высказывания).
Тематический блок должен быть посвящён той или иной теме, — внешность человека, физические качества и способности, особенности характера, физические действия, моральные и деловые качества, поведение, умение вести себя в обществе, отношение к людям; чувства-отношения, состояние духа, настроения, характеристика явлений и ситуаций, умственные способности, интеллектуальная деятельность, речевая деятельность, речевое общение, образ жизни, жизненные условия, «мир вещей» вокруг человека, место проживания, окружающая среда, природа, события, явления, время. Тематическая организация лексики облегчает порождение связного высказывания: говорящий подыскивает слово не во всём словарном составе, а в рамках определённой тематической группы слов, что обеспечивает больше возможностей использовать усвоенную лексику в речи. Распределение тем общения (на основе тематического минимума) позволяет сформировать в сознании учащихся прочную ассоциативную связь между темой общения и языковым функционально-семантическим полем.
Решая вопрос о роли активного и пассивного словаря, следует акцентировать внимание на роли казахского языка в обогащении русской лексики. Целесообразно проследить взаимопроникновение языков в процессе исторических связей или через художественную литературу. Можно использовать задания, связанные с работой над заимствованиями из тюркских языков (в том числе и казахского). Хороший материал для изучения тюркизмов дают художественные произведения русских писателей Казахстана. Расшифровка старинных названий городов и селений, упомянутых в текстах, выяснение этнографических, бытовых реалий — все эти и многие другие аспекты творческого поиска требуют межпредметного подхода. В названиях — связь русского языка с историей. В словах многогранно отражены психология народа, его духовные и материальные достижения, чувство национального самосознания.
В каждом из текстов должны обсуждаться те или иные аспекты выбранной проблемы, причём учебная деятельность организуется в определённой последовательности — от обсуждения в парах до привлечения текстов художественной литературы, организации коллективного обсуждения, создания разного рода тематических письменных работ. На уроках развития монологической речи важна уровневая система подачи материала. Готовый текст даёт возможность развивать умение свёртывать или развёртывать высказывание, а затем продуцировать свою речь. Ставится задача презентации максимального количества фрагментов художественных текстов в пределах той или иной темы, включая записи устных диалогических и монологических текстов.
Учебные материалы должны иметь компьютерное мультимедийное сопровождение: рекомендуется использовать интерактивные упражнения, викторины, тесты. Компьютерные материалы должны быть снабжены красочными иллюстрациями, фотографиями, в них могут быть включены различные фрагменты текстов. На каждом этапе предполагается определённое взаимоотношение тех или иных видов речевой деятельности (письмо и аудирование, чтение и устный диалог и др.). Для организации понимания текста, усвоения лексико-грамматического материала используются различные типы упражнений — от языковых до коммуникативных. Значительное место в системе упражнений уделяется ролевым играм.
Наиболее благоприятные условия для совершенствования речи создаются в том случае, если обучение проводится на уровне деятельности, т. е. в условиях, приближённых к естественной коммуникации, обеспечивающих сознательность в построении высказывания и более высокую мотивацию в обучении. Учащиеся дают характеристику словаря произведения (с точки зрения его богатства, разнообразия, семантических рядов и т. д.), использованных в нём языковых средств изобразительности (образности, эмоциональности), особенностей синтаксических конструкций, которыми по преимуществу пользуется автор.
Создание собственных текстов — следующий этап на пути к развитию коммуникативной компетенции. В общении довольно часто возникает потребность рассказать о чём-то подробно, в деталях описать какой-либо предмет или подробно рассказать о действиях какого-либо человека. В этих случаях учащимся не хватает одного предложения, поэтому используется текст. Типовое значение такого фрагмента текста должно быть тем же, что и грамматическое значение предложений, составляющих исходный текст. Принципы построения текста имеют объективный характер: выявление путём анализа особенностей его строения делает возможным обучение правилам их реализации в речи, создаёт условия для совершенствования коммуникативной правильности речи.
Основная же задача учителя — научить учащихся самостоятельно строить текст, уметь различать отдельные высказывания, отдельные предложения и готовый вариант, устанавливать причину связи между предложениями, определять языковые средства выразительности (сравнения, олицетворения, эпитеты, метафоры и т. д.), тему и основную мысль текста. Такой целостный подход к обучению речи активизирует работу учителя и повышает интерес учащихся к урокам русского языка.
Не менее важно определение характера заданий к художественным текстам и последовательности их выполнения. Анализ текста «как готового продукта речи» позволяет увидеть динамику речевой деятельности, процесс формирования мысли автора — от замысла до конкретной «речевой реализации». Проблемный текст способствует развитию навыков связной речи и диалогического высказывания.
Коммуникативные упражнения, особенно ситуативно-тематические, позволяющие имитировать реальные условия общения, должны занять надлежащее место при изучении всех разделов языкознания. Характер речевой ситуации прогнозирует содержание высказываний, в той или иной степени определяет их языковую форму. Система обучения связным высказываниям, основанная на использовании речеведческой теории, обеспечит более высокий уровень речевого развития учащихся.
Таким образом, на материале художественного текста возможно не только усвоение всех функций языка, но и постижение его особенностей, создание собственного текста. Опора на текст как речеведческое понятие не только на уроках развития речи, но и при изучении лексики, морфологии, синтаксиса будет способствовать духовно-нравственному воспитанию учащихся, развитию их творческих способностей. Тематический минимум обязан отражать основные жизненно важные темы общения, а в предметное содержание следует включать те речевые темы, которые позволят сформировать более полное и распространённое представление учащихся о различных сферах жизнедеятельности человека.
Литература:
- Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования. — М.: Наука, 1981. — 140 с.
- Виноградов В. В. О языке художественной литературы. — М.: ГИХЛ, 1959. — 655 с.
- Булатбаева К. Н.. Функционально-коммуникативная технология обучения русскому языку в казахской школе. — Павлодар: ПГУ им. С. Торайгырова, 2005. — 350 с.
