Развитие информационных технологий, федеральные государственные стандарты, внедряющиеся сегодня в российском образовании, принятие Стратегии развития отрасли информационных технологий в РФ на 2014–2020 годы и на перспективу до 2025 года, Концепции развития российского математического образования определяют новое качество образовательных результатов.
В современных условиях информатизации образования преподавание любой дисциплины, в том числе и математики и начала анализа, немыслимо без использования средств информационно-коммуникационных технологий (ИКТ), поэтому актуальными являются вопросы эффективной организации и методической поддержки обучения с помощью компьютерных инструментов. При этом формирование базовых математических компетенций должно осуществляться в неразрывной связи с формированием ИКТ-компетенций обучаемых.
В Концепции развития математического образования (утверждена 24.12.2013) указано на необходимость обеспечения образовательных учреждений информационными (программными) инструментами и средами математической деятельности (например, средами динамической геометрии или системами символьных вычислений или программирования — в общем образовании), их технической и методической поддержкой. Основной механизм — приобретение массовых лицензий на федеральном уровне [5].
Применение ИКТ в обучении математике и началу анализа старшеклассников будет эффективным, если осуществляется учет особых образовательных потребностей, специфичности процесса формирования математических компетенций обучающихся (поэтапное формирование образов-представлений, овладение различными компонентами математической деятельности) с помощью информационно-коммуникационных технологий.
Вопрос диагностики формирования компетенций, в том числе и ИКТ-компетенций, в настоящее время остается малоизученным. Отдельные авторы пытались при помощи анкетирования и анализа полученных результатов определить уровень сформировавшихся компетенций, но зачастую рассматриваются вопросы, касающиеся различных групп (студентов, школьников, лиц, обучаемых английскому языку и т. д.), в то время, как вопросы диагностики формирования ИКТ-компетенции у лиц, обучающихся математике, не рассматриваются вовсе.
Следует отметить, что компетенции отражают комплекс достигнутых целей предметно-деятельной составляющей образовательного процесса. Формирование ИКТ-компетенций на уроках математики зависит от временного ресурса, где начало закладывается на первом этапе обучений, а окончательный вариант можно увидеть уже по окончанию школы. В учебной программе (в идеале) должны быть обозначены цели изучения предмета, обозначены формируемые ИКТ-компетенции, сроки формирования знаний и умений.
В процессе формирования желанных результатов при обучении предполагается овладение обучаемыми необходимых знаний. Диагностика необходима для учебного процесса для того, чтобы:
‒ выявлять исходный уровень и перспективу развития обучаемого для прогноза и подбора оптимальных средств обучения;
‒ определить потенциал обучаемого для развития учебных действий, а также личных качеств обучаемого;
‒ подобрать инструментарий (методы, формы, средства, технологии) для возможности выбора для обучаемых индивидуального подхода при обучении;
‒ выявить факты и условий, которые бы обеспечивали динамику и оптимальный подход в педагогической деятельности для формирования ИКТ-компетенций обучаемых;
‒ оценить результат развития обучаемых;
‒ совершенствовать учебный процесс.
В связи со сказанным, диагностику необходимо рассматривать, как основную технологию образовательной деятельности, а также часть в учебном процессе, которая позволяет выявлять проблемы в образовательном процессе для дальнейшего его усовершенствования.
Механизмом диагностики является сама процедура оценки достигнутых изначально запланированных результатов формирования ИКТ-компетенций у учащихся, где главной функцией выступает качество образования, а также динамика формирования у обучающихся ИКТ-компетенций.
Многоаспектность и полифункциональность категории оценки раскрывается в различных подходах по определению феномена формирования. Оценивание следует рассматривать, как процесс где соотносят процесс обучения и полученный (реальный) результат образовательного процесса, связанный с достижением целей обучения, а именно уровень и качество освоения обучаемыми материала и сформированными ИКТ-компетенциями [2, 171–175].
Хотелось бы отметить, что PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) провел сравнительное исследование и обозначил, что в системе образования России оценивание в классе — это простое выставление оценок, так ответило 99 % учителей российских школ, которые участвовали в исследовании. Так же были получены ответы, что оценивание производится для корректировки образовательного процесса, а так же потребностей (индивидуальных) учеников [3].
Для устранения недостатков при диагностике (оценивании) формирования ИКТ-компетенций у учащихся необходимо разработать такую методику оценки, которая позволила:
‒ обозначить взаимосвязь индивидуальных достижений и оценки;
‒ обозначить функцию оценки в системе оценивания, устранив противоречие между существующим методом оценивания;
‒ создать такую образовательную среду, которая смогла бы обеспечить обучаемому возможность максимально развить процесс формирования ИКТ-компетенций.
Основной задачей при использовании критериев оценивания, необходимо рассматривать запланированные результаты, а также формирование универсальный учебный действий, определяемых обобщенными действиями, которые порождают расширенную ориентацию обучаемых по разным предметам и областям познания, а также мотивацию при обучении [1]. Под «универсальными учебными действиями» следует понимать: во-первых, способность обучаемого к саморазвитию, а так же самосовершенствованию при помощи сознательного, активного познавания социального опыта (нового); во-вторых совокупность действий обучаемого, где обеспечивается его культурно-идентичная, толерантная, социальная способность самостоятельно усваивать знания и умения, с учетом организации процесса обучения [1].
Говоря об универсальных учебных действиях, следует смотреть на них с точки зрения «знаний в действии», то есть способность в дальнейшем использовать полученные знания (для обучения или работы). Из-за чего объектом контроля, а также оценки следует рассматривать:
‒ учебные действия (универсальные), которые предполагают умение учиться;
‒ способы в отношении к предметным результатам.
Необходимо отметить, что результаты предмета освоения образовательной программы предполагает, как систему основных элементов научного познания, так и освоение учащимися (при изучении предмета), специфичного опыта в области предметной деятельности (получение нового знания, а также его преобразование и применение [4, 35].
По факту выставления итоговой оценки результата обучения обучающихся предусмотрены не знания (в чистом виде), а возможность использования приобретенных знаний. Система оценки планируемого результата предполагает:
‒ комплексный подход при оценке конечного результата обучения, таких как предметный, метапредметный, личностный;
‒ возможность использования запланированных результатов для освоения образовательной программы, в качестве критериальной и содержательной основы оценки;
‒ оценивается успешность освоения предмета обучения, использую основу системно-деятельностного подхода, которое проявляется в использовании обучающихся выполнять учебно-познавательные и учебно-практические задачи;
‒ оценивается динамика достижений обучающихся (образовательных), с учетом накопительной системы полученных знаний, где учитывается динамика индивидуальных достижений (образовательных);
‒ оценка должна сочетать, как внутреннею, так и внешнюю оценку (механизма обеспечивающего качество образовании);
‒ должен использоваться уровневых подход при разработнке запланированных результатов, а также инструментария обучения;
‒ наряду со стандартными системами оценивания (письменными, устными работами), должны проводится работы по научным и проектным работам, научно-исследовательской работы (творческие работы), самоанализ и др.;
‒ должна использоваться персонифицированная процедура, целью которой служит итоговая оценка полученных знаний обучающимися.
Как итог, можно сформировать алгоритм оценивания и критериев оценивания при формировании ИТК-компетенций в процессе обучения математики и начала анализа:
‒ четкое определение конечного результата обучения;
‒ выбора методов и инструментов обучения, при помощи которого будет достигнут результат;
‒ пошаговая операция достижения целей;
‒ критерии оценки пошаговых действий;
‒ суммарное (итоговое оценивание), под которым следует понимать обобщенное (итоговое) оценивание на различных этапах учебного процесса.
Литература:
- Асмолов А. Г., Бурменская Г. В., Володарская И. А. и др. Разработка модели Программы развития универсальных учебных действий. URL: http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=243. (дата обращения 13.04.17).
- Бойцова Е. Г. Формирующее оценивание образовательных результатов учащихся в современной школе // Человек и образование. 2014. № 1 (38). С. 171–175.
- Болотов В. А., Вальдман И. А., Ковалева Г. С., Пинская М. А. Анализ опыта создания российской системы оценки качества образования. URL: http://iuorao.ru/images/jurnal/11_3/bolotov_2.pdf. (дата обращения 14.04.17).
- Демидова М. Ю. Оценка достижения планируемых результатов в начальной школе. Система заданий. В 2 ч. Ч. 1 // Под ред. Г. С. Ковалевой, О. Б. Логиновой. М.: Просвещение, 2009. 216 с
- Концепция развития математического образования в Российской Федерации // минобрнауки.рф/документы/3894 [Электронный ресурс].
