Особенности формирования коммуникативного пространства в процессе обучения русскому языку как иностранному в китайской аудитории

В статье описана специфика востребованности в специалистах, владеющих русским языком, в Китае, представлены современные требования, систематизирована и представлена совокупность позиций, обеспечивающих формирование коммуникативного пространства в процессе обучения русскому языку как иностранному в китайской аудитории, обеспечивающие высокий уровень владения русским языком как средства передачи опыта, средство общения и средство осуществления эффективной профессиональной деятельности.

Ключевые слова: коммуникативное пространство, русский язык как иностранный, образовательная традиция, трансакция, ретрансляция, коммуникация, диалог, полилог

Владение иностранными языками сегодня является не только «модным брендом», но и одним из важных компонентов профессиональной реализации человека, причем вне зависимости от сферы деятельности. Это тесно связано с мировой интеграцией как в сфере личностных контактов, так и в профессиональной сфере, когда общение осуществляется чрезвычайно быстрыми темпами, чему способствуют и личные контакты профессионалов из разных стран, и оперативное появление профессионально ориентированной литературы в электронных изданиях. Таким образом, объективно полагаем, что владение иностранными языками должно занимать и занимает оправданно значительное место в контексте организации образовательного пространства.

Вместе с тем важен также аргумент, вязанный с ситуацией стойких контактов между странами, а, соответственно, и между представителями разных профессиональных сфер. В том числе и этим фактом обусловлено такое высокое внимание к русскому языку в Китае, а к китайскому языку — в России. Так, в Китае сегодня не только в вузах (более чем в 70-ти) осуществляется обучение русскому языку, но и ведут активную работу Китайское Пушкинское общество, Ассоциация изучения русской и советской литературы, издаются на русском языке и в двуязычном формате (на русском и китайском) сборники научных трудов, журналы и пр., даже в медиапространстве и культуре Китая популярны передачи на русском языке (например, на Пекинском телевидении регулярно выходит еженедельная передача «Русские страницы»), в России также наблюдается высокий интерес к китайскому языку и китайской культуре, поддерживаемый в частности центрами Конфуция и университетами Конфуция, действующими в регионах Российской Федерации [см. об этом, например: 1; 2]. Итак, интерес к русскому языку в китайской аудитории, как показывают наши наблюдения, может быть охарактеризован как стойкий, устойчивый и долговременный, а поэтому требующий не только системного подхода к его реализации, но и разработке специальной методики, в логике которой особое внимание должно уделять формированию коммуникативной компетентности, что объясняется спецификой и отличиями в значительных различиях в этих языках, наблюдаемых как на уровне звукообразования, так и на всех иных уровнях языков (принципы графики, построения фраз и текстов), а также на лингвокультурологическом уровне, сопряженным с богатыми культурными традициями с различиями народов в мироощущении, в картинах мира россиян и китайцев.

В логике нашего исследования мы придерживаемся позиции, что владение иностранным языком (в данном случае — русским) должно быть реализовано на всех уровнях, т. е. не простое чтение и перевод, а понимание всей совокупности смыслов и значений, умение поддержать и развить тему разговора на иностранном языке и др. Решить данную задачу может, как мы полагаем, специально организованное коммуникативное пространство, сочетающее в себе значительную долю работы, ориентированной культурными ценностями и традициями русской культуры и с доминированием диалоговых форм образовательной деятельности.

Сложность данного подхода обусловлена также отличиями в традициях и образовательной деятельности. Так, если в российской образовательной практике в качестве ведущего избран компетентностный подход, занятия осуществляются педагогом и учеником в ключе партнерских отношений, когда ученик может спросить педагога, может с ним спорить, формируя собственную позицию, то в китайской образовательной традиции образ педагога — это абсолютный авторитет, а основные формы работы связаны с запоминанием и репродукцией полученного от педагога знаний. Это различие позволяет объяснить и тот факт, что китайские студенты достаточно быстро осваивают лексику, присваивают нормы и законы построения фраз, осуществляют переводческие методы, но происходит это в большей мере на формальном уровне, без включения дополнительных, в том числе культурологических пластов, что делает процесс освоения русским языком формальным знанием, лишающим данный процесс целостности и качества, позволяющим в достаточной мере общаться на иностранном языке с его носителями.

Как отмечает А. К. Новикова, «у студентов прочные языковые знания и речевые навыки, но достаточно слабые теоретические знания и отсутствие умений в ведении научной работы. Кроме того, большая часть изучаемых ими в университете теоретических предметов ограничена либо языкознанием, либо литературой. По общекультурным темам: общество, политика, экономика, история, культура России — знания поверхностные» [1, c. 74].

Итак, изучение иностранного языка будет успешным в том случае, если мы данный процесс будем рассматривать не только как присвоение элементов теории языка, но и как процесс присвоения лингвокультурологического пространства и формирование коммуникативной компетентности.

Наша исследовательская позиция в некоторых элементах сочетается с исследовательской позицией О. А. Акимовой и В. А. Адольфа, постулирующих в отношении иностранных студентов, изучающих русский язык как иностранный в российских вузах, что «в целях успешного и безболезненного «включения» иностранного студента в новое социокультурное образовательное пространство и языковую среду необходимо организовать такую деятельность, которая бы способствовала успешной его социализации в культурно-образовательной среде вуза, тем самым обеспечивая усвоение им культурно-речевой специфики носителей языка, способствуя формированию готовности к межкультурной коммуникации. Для этого: на содержательном уровне осуществлено обогащение содержательного компонента учебно-методического комплекса по русскому языку для иностранных студентов в вузе; на организационном — обеспеченно комплексное социокультурное профессионально ориентированное сопровождение иностранных студентов в процессе обучения в вузе; на деятельностном — осуществлено включение иностранного студента в межкультурную коммуникативную практико-ориентированную деятельность на основе интерактивных методов обучения» [3, c. 49].

В этой связи важно отметить, что создание коммуникативного образовательного пространства должно быть рассмотрено как трансакция (педагог, осуществляя свою профессиональную деятельность, не только передает информацию о языке, демонстрируя уровень владения им, но и осуществляет общение со всеми учениками вместе в формате диалога, полилога, посредством средств наглядности и визуализации, например, через текстовые материалы, схемы, изображения, аудио- и видеоматериалы), а также как ретрансляция (или подражание, когда ученик повторяет и развивает предложенные педагогом форматы; важно при этом формате организации коммуникации учесть опыт китайских студентов в повторе, но не в продуцировании знания).

1. Занятие должно органично сочетать собственно теоретический компонент в формах, привычных для ученического опыта китайских студентов (на начальных этапах данные формы могут быть доминирующими, затем их доля должна снижаться) и собственно коммуникативный, ориентированный на предъявление полученного объема знаний в собственной переработке. Включение теоретической части позволяет сформировать правильное использование нормативных знаний китайскими студентами. Как отмечает Н. Д. Федяева, знание нормы (позволим добавить, что и уверенное владение знаниями когнитивно-ментальной нормы) «обеспечивает понимание параметрической лексики в составе высказывания» [4, с. 277].
2. В систему занятий должны быть включены интерактивные (диалоговые, игровые) формы занятий, позволяющие организовать не только обмен информацией, но и взаимодействие между студентами при участии педагога в формате беседы. Данный компонент занятий предполагает значительную подготовительную работу студента: он должен изучить культурологический компонент содержания будущего занятия, самостоятельно выявить сопоставительный компонент в русской культуре по сравнению с китайской, родной.
3. Для эффективного освоения русского языка важно также включать задания по переводу, реализуя тем самым перцептивную функцию коммуникации, направленную на формирование адекватного восприятия и познания носителя иной культуры. При этом высокой эффективности в освоении русского языка позволяют достичь задания, связанные с переводом китайского текста на русский и русских текстов на китайский с ориентацией на носителей языка. Так, это могут быть задания по переводу китайских мифов для русского читателя и русских сказок для китайского читателя, что позволит учесть традиции народов, языковые форматы и др., а также сформировать у студентов практически присвоить синтаксические нормы, навыки текстопорождения и составления законченных фраз, высказываний.
4. Важным компонентом занятий выступает формирование у студентов адекватного восприятия и воспроизводства речи в процессе коммуникации. Так, в данной связи особую значимость (исходя из сущностных отличий русского и китайского языков) имеет не только функция понимания (улавливание смысла сказанного, контекста фразы, беседы), но и эмотивность процесса общения (в русском языке эмоциональность высказывания формируется иначе, чем в китайском языке). Для организации занятий в данной связи востребованными могут быть задания иллюстрированные, например, образцами выразительного чтения, что позволяет сформировать такие виды коммуникативного опыта как когнитивное (адекватный обмен знаниями или информацией), эмоциональное (сформировать верное и корректное с точки зрения эмотивной окрашенности восприятие текста, беседы) и мотивационное.
5. Включение в формат занятий со студентами специально сконструированного вербального поля через разработку диалоговой задачи позволит студентам выработать навыки ведения диалога, беседы, других форм вербального общения с включением невербальных компонентов, делающих общение полноценным. В рамках данного поля эффективными показали себя приемы контакт-масок (позволяет учесть уникальные личностные особенности собеседника не только через вербальные элементы, фразы, но и через типовые невербальные характеристики личности — жесты, выражения лица и пр.), варианты формально-ролевого и делового общения (позволяют присвоить типовые образцы беседы, в том числе по профессиональным вопросам; способствуют включению в разряд активной лексики профессиональные термины). Данный формат имеет заметную схожесть с тренинговыми форматами, избранными в качестве ведущих Л. А. Апанасюк, утверждающую, что «формирование межкультурного общения необходимо осуществлять в первую очередь в тренинговой системе педагогических воздействий, основанной на межкультурном взаимодействии» [5, с. 30].

Наш опыт включения описанных элементов в образовательный процесс обучения русскому языку как иностранному позволяет констатировать, что, во-первых, в более короткие сроки усвоить разницу между русским и китайским языком, во-вторых, сформировать правильную артикуляцию, свойственную изучаемому языку, в-третьих, на основе изучения теоретических норм и регламента русского языка обеспечить его более точное освоение на содержательном, смысловом и эмотивном уровнях.

Таким образом, специально организованное коммуникативное пространство позволяет сформировать у китайских студентов высокий уровень владения русским языком как средства передачи опыта, средство общения (коммуникации), а также как средство осуществления эффективной профессиональной деятельности.

Литература:

1. Новикова А. К. Преподавание русского языка в Китае: этнометодические и этнокультурные особенности //Вестник РУДН. Серия: Вопросы образования: языки и специальность. — 2011. — № 1. — С.68–75/
2. Лосев С. В., Беженцева С. В., Сяофэн Го. Некоторые стереотипы в международном образовании (на примере взаимодействия российских и китайских студентов // Русско-китайские языковые связи и проблемы межцивилизационной коммуникации в современном мире: Материалы Международной научно-практической конференции/ Отв. ред. Л. Б. Никитина. — Омск: Изд-во ОмНПУ, 2009. — 360 с. — С.9–15.
3. Акимова О. А., Адольф В. А. Особенности формирования готовности к межкультурной коммуникации иностранных студентов в процессе обучения русскому языку//Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В. П. Астафьева. — 2016. — № 1 (35). — С.48–52.
4. Федяева Н. Д. Фоновые знания нормы // Русско-китайские языковые связи и проблемы межцивилизационной коммуникации в современном мире: Материалы Международной научно-практической конференции/ Отв. ред. Л. Б. Никитина. — Омск: Изд-во ОмНПУ, 2009. — 360 с. — С. 275–278
5. Апанасюк Л. А. Формирование готовности студентов-иностранцев к межкультурному общению при обучении иностранному языку //Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. — 2015. — № 4 (23). — С.30–33.