Современные подходы к повышению эффективности обучения предполагают формирование у школьника положительной мотивации к учению, умению учиться, получать и использовать знания в процессе жизни и деятельности. Для раскрытия максимально возможного потенциала развития этих компонентов учебной деятельности обучающихся с умственной отсталостью необходимо использовать дифференцированный подход.

С одной стороны, выступает недоразвитие психики с явным преобладанием интеллектуальной недостаточности, которое приводит к затруднениям в усвоении содержания школьного образования и социальной адаптации. С другой стороны, современное государство требует, чтобы каждый ученик в силу своих возможностей овладел социальными (жизненными) компетенциями, осознал себя полноценным гражданином России.

Всё это требует адекватного подхода к обучению, а именно дифференцированного, так как степень нарушений у учащихся разная.

В соответствии с требованиями СФГОС в основу разработки АООП ОО для обучающихся с нарушением интеллекта заложен дифференцированный подход, применение которого обеспечивает разнообразие содержания, предоставляющее обучающимся возможность реализовать индивидуальный потенциал развития.

Дифференцированный подход предполагает учёт особых образовательных потребностей, которые проявляются в неоднородности возможностей освоения содержания образования. Дифференцированный подход даёт большие возможности для развития познавательной активности, познавательного интереса.

В соответствии с ФГОС к особым образовательным потребностям, являющимся общими для всех обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), относятся:

‒ использование преимущественно позитивных средств стимуляции деятельности и поведения обучающихся, демонстрирующих доброжелательное и уважительное отношение к ним;

‒ развитие мотивации и интереса к познанию окружающего мира с учетом возрастных и индивидуальных особенностей обучающегося к обучению и социальному взаимодействию со средой;

‒ стимуляция познавательной активности, формирование позитивного отношения к окружающему миру.

Согласно ФГОС освоение обучающимися АООП предполагает достижение ими двух видов результатов: личностных и предметных. Ведущее место принадлежит личностным результатам, поскольку именно они обеспечивают овладение комплексом социальных (жизненных) компетенций, необходимых для достижения основной цели современного образования — введения обучающихся в культуру, овладение ими социокультурным опытом. Предметные результаты освоения АООП образования включают освоенные обучающимися знания и умения, специфичные для каждой предметной области, готовность их применения. Предметные результаты не являются основным критерием при принятии решения о переводе обучающегося в следующий класс, но рассматриваются как одна из составляющих при оценке итоговых достижений.

АООП определяет два уровня овладения предметными результатами: минимальный и достаточный.

Минимальный уровень является обязательным для всех обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). Вместе с тем, отсутствие достижения этого уровня отдельными обучающимися по отдельным предметам не является препятствием к получению ими образования по этому варианту программы. В том случае, если обучающийся не достигает минимального уровня овладения предметными результатами по всем или большинству учебных предметов, то по рекомендации ПМПК и согласия родителей школа может перевести обучающегося на обучение по индивидуальному плану или на АООП (вариант 2).

Для определения какого уровня овладения предметными результатами может достичь обучающийся в процессе наблюдения и обучения можно воспользоваться дифференциацией Воронковой В. В.

Причём по каждому предмету состав группы разный.

1) Первую группу составляют ученики, которые успешно овладевают программным материалом в процессе фронтального обучения. Все задания они выполняют, как правило, самостоятельно. Программный материал усваивают сознательно, полученные знания и умения успешнее остальных применяют на практике. При выполнении сложных заданий им нужна незначительная активизирующая помощь.

2) Во вторую группу входят ученики, также успешно обучающиеся в классе. Они в основном понимают фронтальное объяснение, запоминают изучаемый материал, но затрудняются сделать элементарные выводы и обобщения. Их отличает меньшая самостоятельность в выполнении всех видов работ.

3) К третьей группе относятся ученики, которые с трудом усваивают программный материал и нуждаются в помощи. Для учащихся характерно недостаточное понимание вновь изучаемого материала. Они нуждаются в дополнительном объяснении. Их отличает низкая самостоятельность. Темп усвоения материала у этих учащихся значительно ниже. Значительно снижены у школьников способности к обобщению.

4) Четвёртую группу составляют ученики, которые овладевают программным материалом на самом низком уровне. Знания усваиваются ими механически, быстро забываются. Они могут усвоить значительно меньший объём знаний и умений.

Опираясь на дифференциацию Воронковой В. В., обучающиеся 1 и 2 группы могут освоить предметные результаты достаточного уровня, по индивидуальному плану или варианту 2 АООП могут обучаться учащиеся 3-4 группы.

Предметные результаты связаны с овладением обучающимися содержанием каждой предметной области и характеризуют достижения обучающихся в усвоении знаний и умений, способность их применять в практической деятельности.

Во время обучения целесообразно поощрять и стимулировать работу учеников, используя качественную (0-первое полугодие 2 класса) и количественную (второе полугодие 2 класса-4 класс) оценку. При этом не является принципиально важным, насколько обучающийся продвигается в освоении того или иного учебного предмета.

В целом, оценка достижения обучающимися с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) предметных результатов должна базироваться на принципах индивидуального и дифференцированного подходов. Усвоенные обучающимися даже незначительные по объёму и элементарные по содержанию знания и умения должны выполнять коррекционно-развивающую функцию, поскольку они играют определённую роль в становлении личности ученика и овладении им социальным опытом.

Критерии оценивания для двух уровней одинаковы, но предметные результаты освоения у уровней различны. Поэтому необходимо дифференцировать оценивание в соответствии с принадлежностью обучающегося к определённой группе. Всё это необходимо для повышения мотивации к учению, самооценки обучающихся.

Для этого мною разработаны дифференцированные задания, которые можно использовать на протяжении нескольких лет обучения.

Данные задания у обучающихся вызывают интерес, позволяют детям выполнить их до конца, так как объём и содержание соответствует их уровню усвоения содержания предмета.

Дифференцированные задания можно я разделила на следующие группы:

‒ по степени трудности (по уровню овладения материалом),

‒ по содержанию,

‒ по объёму содержания (количество одинаковых заданий),

‒ по количеству инструкций.

Примеры дифференцированных заданий.

Таким образом, дифференцированные задания, дифференцированное оценивание, являясь частью дифференцированного подхода, создают для учащихся с нарушением интеллекта ситуацию успеха для дальнейшего развития, что является стимулом в обучении и, как следствие, прочного усвоения программного материала.

Литература:

1. Кашканова Л. З. Дифференциация обучения как форма организации образовательного процесса в начальной школе [Текст] / Л. З. Кашканова // Теория и практика образования в современном мире: материалы II междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, ноябрь 2012 г.). — СПб.: Реноме, 2012. — С. 132–136. http://www.moluch.ru/conf/ped/archive/64/2835/
2. Программа специальных (коррекционных) общеобразовательных школ VIII вида. Под ред.д.п.н. В. В. Воронковой — М., Просвещение, 2006.
3. Проект адаптированной основной общеобразовательной программы для детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).
4. Селевко Г. К. Педагогические технологии на основе активизации, интенсификации и эффективного управления УВП: методический материал\Г. К. Селевко. — М.:НИИ школьных технологий, 2005.
5. Факторы формирования мотивации учебной деятельности умственно отсталых младших школьников. http://www.dslib.net/psixologia-korrekcji/faktory-formirovanija-motivacii-uchebnoj-dejatelnosti-umstvenno-otstalyh-mladshih.html