В настоящее время потребность развивающегося информационного общества в современно образованных, социально-активных, творческих людях, владеющих культурой общения, способных к сотрудничеству и компромиссу обозначила проблему формирования диалогической речи. Диалог является основной, наиболее употребляемой формой социально-речевого общения.
Одной из целей современного образования стало решение задач коммуникации. Диалогические умения, лежащие в ее основе, позволяют учащимся успешно выполнять учебно-познавательные задачи и быть активными участниками образовательного процесса.
Важность диалогической речи отмечалась еще древнегреческими философами. В настоящее время диалог является объектом изучения многих наук: лингвистики, психологии, педагогики, философии, социологии и др. Особенное внимание вопросам диалога уделяют ученые-методисты М. М. Алексеева, Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов, Т. Г. Рамзаева, М. С. Соловейчик, Б И. Яшина и др. Диагностированию уровня сформированности диалогической речи посвящены работы многих исследователей (Л. Ф. Артеменкова, А. С. Львова, Е. В. Макаренко, Н. С. Назметдинова, А. А. Соколова, А. В. Чулкова и др.). Результаты исследований подтверждают недостаточное качество диалогического общения у младших школьников. Это связано с трудностями вступать в общение в соответствии с коммуникативной задачей, адекватно реагировать на изменение речевой ситуации и поведение партнера, аргументировать и убеждать.
Для определения уровня сформированности диалогической речи и оценки ее качества, нами была разработана критериально-уровневая характеристика, где была предпринята попытка отразить основные закономерности речевого развития, связи между компонентами исследуемой проблемы. При этом качественные показатели согласовывались с количественными.
Каждый критерий требовал разработки набора соответствующих показателей, на основе анализа которых можно было судить об уровне сформированности диалогической речи младших школьников.
Так критерий «Отвечать на вопросы» включал показатели: умение отвечать на вопросы к иллюстрации; умение отвечать на вопросы к тексту; умение создавать развернутый ответ.
Диагностирование по критерию «Задавать вопросы» производилось по показателям: умение составлять вопросы по иллюстрации; умение задавать вопросы по прочитанному тексту; умение задавать вопросы на определенную тему.
К критерию «Культура речи» были выделены показатели: использование этикетных формул; выразительное произношение; правила ведения диалога.
Высокий уровень оценивания диалогической речи учащихся 4-х классов предполагал: умения не только осознавать сюжет и описывать героев, но и умения анализировать их поступки и делать умозаключения; понимание смысла текста, четкую и логичную формулировку ответа; осознание идеи произведения, создание аргументированных высказываний при развернутом ответе; знания этикетных формул и их применение, четко и выразительно произносить высказывания с правильной интонацией, следуя правилам ведения диалога.
36 % учащихся 4 класса при диагностике уровня сформированности диалогической речи показали невысокий уровень, а именно: при ответах на вопросы, понимая сюжет и смысл текста, не смогли продемонстрировать умения анализировать поступки героев, делая умозаключения. Дети с трудом описывали характер персонажей, давали односложные ответы. Задавая вопросы, мысль формулировали не четко, количество слов в предложении было ограничено. При развернутом ответе учащиеся с трудом приводили аргументацию. При этом дети почти не использовали этикетные формулы, произношение было не четкое, не выразительное.
Как видно из приведенной характеристики, чтобы сформировать диалогическую речь у младших школьников, необходимо добиться владения ими речевыми (языковыми), коммуникативными и общекультурными умениями.
Анализ научных работ, результатов исследований О. П. Головиной, А. С. Львовой, Н. С. Назметдиновой, А. А. Соколовой, посвященные проблеме развития и формирования диалогической речи, наши наблюдения и результат диагностики показали, что речевые умения младших школьников (диалогическая речь) находится на невысоком уровне, что связано как со спецификой условий, в которых растут и воспитываются современные дети, так и с применением в образовательном процессе методов и средств, не в полной мере отражающих требования системно-деятельностного подхода как методологической основы ФГОС НОО второго поколения.
Недостаточный уровень владения учащимися диалогической формой речи при групповой самостоятельной деятельности приводит к отказу от сотрудничества, прерывается учебный процесс. Следовательно, необходимо не только работать над коммуникацией, но и использовать современные, активные средства обучения, отражающие требования деятельностного подхода. На основании утверждения А. Б. Воронцова, В. М. Заславского, С. В. Егоркиной и др. о том, что в начальной школе проектные задачи позволяют в полной мере реализовать деятельностный подход, мы выделили их в качестве наиболее эффективного средства для формирования диалогической речи.
Проектная задача через систему (набор) заданий призвана целенаправленно стимулировать систему детских действий, направленных на ещё никогда не существовавшего в практике ребёнка результата, и в ходе решения которой происходит качественное самоизменение группы детей. Как отмечает А. Б. Воронцов, «…для учителя на уроке проектная задача может стать инструментом применения учащимися целого ряда способов действия, средств и приёмов не в стандартной (учебной) форме, а в ситуациях, по форме и содержанию приближенных к реальным» [3, с. 59].
В процессе выполнения проектных задач учащиеся получают возможность:
– вступать в коммуникацию (взаимодействовать при решении задачи, отстаивать свою позицию, принимать или аргументировано отклонять точки зрения других);
– целеполагать (ставить и удерживать цели);
– планировать (составлять план своей деятельности);
– проявлять инициативу при поиске способа (способов) решения задач;
– моделировать (представлять способ действия в виде схемы-модели, выделяя все существенное и главное);
– рефлексировать (видеть проблему; анализировать сделанное — почему получилось, не получилось; видеть трудности, ошибки) [3, с. 48].
Особенно важно, что в поле проектной задачи решение большинства вопросов происходит в процессе речевой деятельности группы учащихся, что обеспечивает естественные условия формирования диалогической речи.
Проектные задачи, целенаправленно стимулируя систему детских действий для создания нового, никогда не существовавшего в практике ребенка «продукта», реализуют деятельностный подход в обучении литературному чтению и создают необходимую среду для естественного формирования всех составляющих диалогической речи.
Как известно, художественное произведение по природе своей есть диалогично. Продуктом речевой деятельности на уроке литературного чтения выступает текст, а всякая предметная деятельность отвечает потребности, опредмеченный в мотиве. Поэтому логично предположить, что необходимым средством, способным ориентировать младших школьников на получение продукта речевой деятельности, является проектная задача [1]. Повесть-сказка Экзюпери, пронизанная диалогическими ситуациями, располагающая к размышлениям, беседам, обмену мнениями, аргументирующим высказываниям, максимально подходит для использования проектных задач. На ее основании нами была разработана программа формирующего эксперимента, проведенного на 12 уроках литературного чтения с внедрением 11 проектных задач.
Проектные задачи решали ключевые цели: во-первых, формирование диалогических умений и навыков в соответствии с указанными критериями и показателями; во-вторых, развитие навыков сотрудничества, самостоятельной работы в группе, творческой деятельности, умения презентовать и оценивать свою работу и одноклассников. В то же время, органично вплетаясь в ход урока, проектные задачи обеспечили параллельное формирование предметных и универсальных учебных действий.
Названия большинства проектных задач являлись проблемным вопросом, на который в ходе ее выполнения необходимо было ответить, например: «Кто такой Антуан де Сент-Экзюпери?», «Планета Маленького принца — какая она?», «Баобабы — вредное растение или что-то другое?», «Надо судить по словам или по делам?», «Если ты приручил, то что надо делать?», «А звезды похожи друг на друга?», «Маленький принц нашел свое счастье?». Результатами выполненных работ стали: образ-характеристика писателя, рисунки с вопросами, преобразованный текст с последующей инсценировкой, диалог-рассуждение, обоснование собственных моделей, сочинение-миниатюра, интервью, иллюстрированная пьеса и др. Выполнение проектных задач происходило в малых группах и в парах.
Приведем примеры реализации проектных задач.
Первая проектная задача с названием «Кто такой Антуан де Сент-Экзюпери?» была направлена на создание образа-характеристики писателя. Для этого класс был разделен на группы по 4–5 человек. Каждая группа получила текст с биографией и выделенным фрагментом (биография была поделена на части: детство, взрослая жизнь, военные годы писателя). Необходимо было прочитать весь текст, а к своей части составить вопросы. При демонстрации выполнения проектной задачи, выбранный группой модератор озвучивал составленные вопросы, на которые отвечала группа. Остальные учащиеся могли дополнять или корректировать ответы. Таким образом была проработана вся биография. Итогом урока стало обобщение информации об авторе и составлен его образ-характеристика.
Проектная задача «Баобабы — вредное растение или что-то другое?» выполнялась после изучения пятой главы. Чтобы выполнить задачу требовалось в парах составить вопросы к этой главе таким образом, чтобы можно было ответить на вопрос проектной задачи. В результате получился диалог-рассуждение по наводящим вопросам, в котором была возможность высказать свое мнение, привести аргументацию своим высказываниям, быть инициатором диалога.
На заключительном уроке по изучению А. де Сент-Экзюпери «Маленький принц» учащимся была предложена проектная задача с названием «Проба пера».
Представим образец паспорта проектной задачи.
|
Название проектной задачи |
«Проба пера» |
|
Предмет |
Литературное чтение |
|
Класс |
4 |
|
Тип |
Предметная одновозрастная |
|
Цели проектной задачи |
|
|
Знания, умения и способы действий, на которые опирается задача |
|
|
Формируемые УУД |
|
|
Планируемый педагогический результат |
Демонстрация учащимися: а) усвоения предметного материала и возможностей применять его в нестандартных условиях; б) умения, работая в одновозрастной группе, создавать конечный «продукт» — иллюстрированное произведение форме пьесы; в) результатов работы и их защита; |
|
Способ и формат оценивания результатов работы |
Оценка взаимодействия учащихся при работе в группе производится посредством встроенного наблюдения. Оформляется в виде экспертного листа: получившийся в ходе выполнения проектной задачи «продукт» предлагается для оценивания другой группе через оценочный лист с заданными критериями. |
|
Оборудование и материалы |
Произведение Антуана де Сент-Экзюпери «Маленький принц», листы А4, карандаши, фломастеры, ручки. |
Описание процесса работы над проектной задачей.
Для выполнения проектной задачи требовалось по изученному произведению Антуана де Сент-Экзюпери создать иллюстрированную пьесу, проиллюстрировать каждую главу сказочной повести и составить к ним реплики персонажей.
Перед непосредственным выполнением проектной задачи на уроке учащиеся имели возможность дома создать иллюстрации к повести-сказке (на каждый ряд было распределено по девять глав) или подготовиться к данной работе в классе. После озвучивания замысла задачи каждая группа начала работу по ее выполнению: учащиеся распределяли роли между собой, озвучивали свои варианты реплик персонажей, обсуждали и выбирали наиболее подходящие, оценивали созданные иллюстрации и подписывали их. Итогом выполнения проектной задачи стала демонстрация выполненной работы.
Пара учеников, выбранная группой, в диалогической форме в ролях передавали свой вариант сказочной повести. После окончания работы учащимся был предложен оценочный лист, который необходимо было заполнить в процессе демонстрации группами своих работ. Критериями оценивания проектной задачи выступили: качество иллюстраций (оценка 3, 4, 5), соответствие реплик персонажей тексту произведения (да, нет, не всегда), реплики составлены в форме развернутого высказывания (да, нет), тексты к иллюстрациям связаны между собой (да, нет), группа представила свою работу слаженно или нет (да, нет).
В итоге, количественный и качественный анализ полученных результатов экспериментальной деятельности подтвердил эффективность выбранного средства. В процессе выполнении проектных задач на уроках литературного чтения при изучении повести-сказки Антуана де Сент-Экзюпери «Маленький принц», учащиеся активно развивали диалогические умения задавать вопросы, аргументировано отвечать, формулировать и отстаивать собственное мнение, практически освоили правила ведения диалога, совершенствовали произносительные навыки. Все это качественно сформировало культуру диалогического общения при формировании диалогической речи младших школьников. Результаты итоговой диагностики показали, что с помощью системного использования проектных задач удалось повысить уровень сформированности диалогической речи на 12 %.
Таким образом, сложная для современного начального образования задача формирования диалогической речи успешно решается при помощи проектных задач.
Проблема, рассматриваемая в нашей статье, ориентирована на решение вопросов личностного совершенствования школьников, становления их способности к саморазвитию, самодетерминации, развивающего диалогического взаимодействия с другими людьми.
Литература:
- Калайджян Т. В., Шевцова А. В. Реализация проектных задач в рамках урока литературного чтения в начальной школе [Текст] // Педагогика: традиции и инновации: материалы VII Междунар. науч. конф. (г. Челябинск, январь 2016 г.). — Челябинск: Два комсомольца, 2016. — С. 62–65.
- Министерство образования и науки Рос. Федерации Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования [Текст]. — М: Просвещение. — 2010. — 47 с.
- Проектные задачи в начальной школе. Пособие для учителя / А. Б. Воронцов, В. М. Заславский, С. В. Егоркина, и др. Под редакцией А. Б 3. Воронцова. — 3-е изд. — М.: Просвещение, 2011. — 176 с.
