В сегодняшних условиях, в которых функционирует высшая школа, «в которой самыми значимыми становятся ценностная ориентация на понимание и личностное знание, диалог. Налицо актуальность разработки таких технологий, методик, которые позволяют решать данные задачи: кейсовые методы, супервизия, социальные проекты и др., ориентирующихся на повышение мотивации студента к обучению [8, с. 15]», одной из самых важных задач становится формирование исследовательских компетенций.
В официальном документе — «Модель образования 2020», очень подробно рассматривается одна из основных задач высшего образования — вовлечение студентов в фундаментальные исследования. Таким образом, актуальной проблемой высшей школы становится обучение студентов «способам добывания и переработки научной информации путём самостоятельной исследовательской практики в рамках компетентностного подхода» [9, с. 229].
Как отмечают исследователи, точке зрения которых мы будем следовать «исследовательская компетенция представляет собой интегральное личностное качество, выражающееся в готовности и способности самостоятельно осваивать новые знания на базе имеющихся знаний, умений, навыков и способов деятельности» [7]. Таким образом, исследовательская компетенция является одной из характеристик личности, которые обеспечивают ее готовность к самостоятельному освоению новых знаний [3, с. 25].
Многие коллеги сетуют, что «в сложившейся практике вузовской подготовки педагогов у большинства студентов (как на начальном, так и на конечном этапах обучения) отсутствует устойчивая ценностная ориентация на осмысление и развитие индивидуально-личностного, информационного, интеллектуального, исследовательского, креативного и коммуникативного потенциала с учетом особенностей данного уровня подготовки, а также с учетом индивидуальных личностных достижений. У студентов при выполнении задач и заданий в процессе самостоятельной работы доминирует стереотипность, ригидность мышления, стремление решать задачи и выполнять задания по алгоритму, типовым методом, а, в ряде случаев, преимущественно с помощью внешних предлагаемых услуг и помощи» [4, с. 253]. В такой ситуации совершенно необходимо формирование на уровне бакалавриата профессиональной исследовательской культуры студентов — будущих педагогов. Особое внимание в процессе профессиональной подготовки следует уделять их способности в будущей профессиональной деятельности обеспечить овладение исследовательской культурой учащихся» [4, с. 254].
Историческое образование имеет свою специфику. Преподаватель высшей школы должен как учитывать эту специфику исторической науки, так и выполнять требования государственного стандарта. В условиях сокращения аудиторных часов при переходе на новую систему высшего образования многие дисциплины требуют полного пересмотра образовательных программ, а соответственно и методов проведения занятий [10].
Одной из форм учебных занятий, наиболее оптимальных для формирования исследовательской компетенции, являются семинарские занятия. Семинарские занятия характеризуются высокой степенью самостоятельности студентов, как на начальном этапе (сбор и классификация источников, постановка проблем), так и на этапе реализации. Исторические семинары, как элемент систематического научного обучения в университетах, возникли в первой половине XIX столетия. Леопольд фон Ранке в Берлине, Георг Вайц в Гёттингене дали начало этой форме университетского образования [11, с. 624]. Сейчас это одна из наиболее востребованных и эффективных форм университетских занятий.
Именно самостоятельная работа студента должна лежать в основе семинарского занятия. Часто работа на семинарских занятиях ограничивается только докладами студентов по выбранным (или предложенных преподавателем) темам. Это может повлечь за собой некоторые трудности. Доклад — это самостоятельное исследование, выполненное студентом на основе источников и затрагивающее определенные аспекты. По завершении доклада выступающему задаются вопросы, и в группе проходит обсуждение выступления. Однако если аудитория не владеет материалом, то дискуссия не может состояться. То есть к семинарскому занятию должен быть готов не только докладчик, но и слушатели. Случается, что доклад не обнаруживает самостоятельной работы студента, а является компиляций из сетевых и др. источников, часто весьма сомнительного характера. Это резко снижает продуктивность работы на семинаре. Опыт работы на семинарских занятиях показывает, что не всякий студент способен выступать с докладом (особенно это касается студентов первого курса). Таким образом, можно сделать вывод, что система докладов на семинарских занятиях требует серьезной предварительной работы как со стороны студента, так и со стороны преподавателя, который должен предоставить примерный выбор тем, а также список источников и литературы к семинарскому занятию. Результатом семинара должно стать усвоение и углубление полученных в лекционном курсе знаний.
Между тем, целый ряд тем не может быть проработан в полной мере только в рамках докладной системы. Кроме того, использование только докладов, как формы проведения семинаров, может снизить интерес студентов и, как следствие, потерю мотивации. Для достижения наибольшего результата по формированию навыков самостоятельной работы важно выбрать выигрышную технологию преподавания [6, с. 94], позволяющую формирование навыков исследовательской деятельности, которая имеет дело с несколько иным содержанием образования — под ним понимается не некий объем предметной информации, а функциональные навыки мышления, развиваемые средствами учебного исследования [12, с. 144]. Сегодня «современная образовательная ситуация диктует нам необходимость использования электронных ресурсов в педагогическом процессе» [2, с. 6]. Это могут быть видео-лекции ведущих специалистов по определенной проблематике (например, с портала «Пост-наука [1]), материалы сетевых библиотек [5] и т. д.
Также одной из эффективных форм проведения семинарского занятия может выступить круглый стол, на котором проходит обсуждение ряда проблем. В дискуссию будут вовлечены все студенты в группе, а не только отдельные докладчики. Это могут быть командные выступления, но тогда было бы целесообразным привлечь в качестве сторонних членов жюри либо кого-то из студентов старших курсов, либо кого-то из преподавателей. Работа в команде мотивирует, повышает уровень ответственности и позволяет улучшить результаты образовательной деятельности. Таким образом будут формироваться компетенции ОК-5, ОК-6, ОК-7, ПК-1, ПК-3, ПК-4, ПК-5, ПК-6, ПК-7, ПК-8, ПК-9 (См. ФГОС ВО), что поможет студентам в построении собственной исследовательской деятельности [10].
Итак, разнообразие форм проведения семинарского занятия при преподавании исторических дисциплин способствует повышению интереса студентов к предмету, увеличивает долю самостоятельного исследования, умножает мотивацию и является одним из важных и эффективных факторов формирования исследовательских компетенций у бакалавров-историков.
Литература:
- https://postnauka.ru/ (дата обращения: 28.03.2017 г.)
- Алтыникова Н. В., Лейбова Е.КE-learning сегодня: электронные образовательные ресурсы для педагогического вуза. // Вестник педагогических инноваций. 2014. № 3 (35). С. 5–13.
- Ибрагимова Е. М., Идиятов И. Э. Исследовательская компетенция: основные характеристики понятия // Образование и саморазвитие. 2015. № 4 (46). С. 24–26.
- Казанцева Л. А. Предпосылки и условия овладения студентами — будущими педагогами исследовательскими компетенциями // Вестник Московского университета МВД России. 2014. № 11. С. 253–254.
- Ломакин Н. Историк и монитор. Краткий гид по программам и сервисам, которые облегчают жизнь [Электронный ресурс]. URL: http://www.urokiistorii.ru/learning/method/52141 (дата обращения: 28.03.2017 г.).
- Мжельская Т. В. Приемы технологии развития критического мышления в преподавании дисциплины «технологии организации самостоятельной работы» // Сибирский педагогический журнал. 2014. № 2. С. 93–97.
- Осипова С. И. Развитие исследовательской компетентности одарённых детей [Текст] / С. И. Осипова. — ГОУ ВПО «Государственный университет цветных металлов и золота» www.fkgru.ru/conf/17.docдата обращения 28.03.2017 г.
- Ромм Т. А. Высшее образование в России в условиях трансформации // Вестник педагогических инноваций. 2016. № 1 (41). С. 11–17.
- Рындина Ю. В. Исследовательская компетентность как психолого-педагогическая категория // Молодой ученый. — 2011. — № 1. — С. 228–232.
- Спесивцева В. А. Самостоятельная работа с историческими источниками как фактор формирования исследовательских компетенций у бакалавров-историков // Проблемы социально-гуманитарного образования на современном этапе модернизации российской школы [Электронный ресурс]: материалы пятой международной научно-практической конференции, г. Барнаул, 11 ноября 2016 года / Алтайский государственный педагогический университет; [редкол.: Н. А. Матвеева, И. И. Макарова, Н. А. Сапронова]. — Барнаул: АлтГПУ, 2016. — 204 с. http://books.altspu.ru/document/70 (дата обращения: 28.03.2017 г.).
- Спесивцева В. А. Исторический семинар Ягеллонского университета в период 1861–1873 гг. // Молодой ученый. — 2017. –№ 4. — С. 624–626.
- Ширяева Н. А. Специфика реализации исследовательской деятельности в организации образовательного процесса // Сибирский педагогический журнал. — 2012. — № 7. — С. 144–148.
