Авторы: ,

Рубрика: Филология

Опубликовано в Молодой учёный №15 (149) апрель 2017 г.

Дата публикации: 14.04.2017

Статья просмотрена: 119 раз

Библиографическое описание:

Мкртычева Н. С., Мильцева Е. А. Билингвизм как тенденция развития современного общества // Молодой ученый. — 2017. — №15. — С. 712-714. — URL https://moluch.ru/archive/149/42226/ (дата обращения: 25.04.2018).



В статье раскрывается понятие билингвизма; подчеркивается его значение и роль в развитии современного общества. Подробно описываются виды билингвизма.

Широкое распространение билингвизма в современном обществе объясняется этническими и политическими факторами, а также географической мобильностью. В период глобализации представляют весомую роль общественные и финансовые предпосылки, когда знание двух и более языков считается нужным условием для прохождения учебы, либо выполнения работы в другой стране [1, с. 89]. В нынешней период, когда смешение народов, языков и культур достигло неслыханного размаха, и как никогда остро встала проблема воспитания терпимости к чужим культурам, пробуждения интереса и уважения к ним, необычайную важность приобретает билингвизм в межкультурном общении.

Общая политическая и экономическая обстановка во всем мире подвергла изменению школьной политики в европейских странах, где обучению иностранным языкам в период настоящего времени уделяется огромное внимание. Процессы интернационализации, открытие границ, быстрое развитие науки и техники требуют и в то же время способствуют освоению языков. В России интенсивное освоение и использование иностранных языков также приветствуется и считается конкурентоспособным преимуществом современного специалиста, однако владением иностранными языками на довольно хорошем и продвинутом уровне отличаются лишь некоторые [1, с. 116].

Термин «билингвизм» происходит от двух латинских слов: («bi» — двойной и «lingua» — язык). Само понятие билингвизма до конца не ясно: имеющиеся в специальной литературе его определения значительно различаются между собой. В соответствии с принятыми взглядами, билингвизм (двуязычие) — это свободное владение двумя языками одновременно У. Вайнрайх называет двуязычием практику попеременного использования двух языков [2, с. 48], а В. Ю. Розенцвейг уточняет: «Под двуязычием обычно понимается владение двумя языками и регулярное переключение с одного на другой в зависимости от ситуации общения» [3, с. 67]. С позиций психолингвистики, билингвизм — это умение использовать для общения две языковые системы [4, с. 78].

Все описанные выше определения различных школ и направлений имеют схожесть в главном: билингвизм (двуязычие) — это свободное владение двумя языками одновременно. Но, ни в каком из этих определений не указывается степень владения языками: просто предполагается, что практика пользования языками по очереди уже подразумевает саму вероятность их употребления для коммуникации [5, с. 110].

Ученые выделяют разные виды билингвизма: индивидуальный (билингвизм, наблюдаемый у отдельного человека, противопоставленный групповому билингвизму) и общественный (например, в странах с двумя государственными языками) [1, с. 102].

Е. М. Верещагин выделяет три уровня билингвизма: рецептивный (вид билингвизма, в котором индивид, владеющий вторым языком, понимает его, хотя синтезировать текст на данном языке он не может), репродуктивный (индивид может воспроизводить прочитанное и услышанное на том языке, на котором он их воспринял) и продуктивный (умение не только понимать и воспроизводить, но и «строить цельные осмысленные высказывания») [5, с. 112].

В зависимости от возраста, когда осваивается второй язык, различают «параллельный» (когда имеет место двуязычное развитие, т. е. одновременное освоение двух языков в возрасте до 3-х лет) и «последовательный» (когда освоение второго языка происходит впоследствии частичного или полного окончания процесса освоения первого языка) билингвизм. Второй из названных видов билингвизма подразделяют еще на ранний и поздний. Если второй язык изучается в детском возрасте после 3-х лет, то говорят о раннем освоении второго языка. О позднем билингвизме говорят, когда начинают изучать второй язык только во взрослом возрасте.

Исследователи билингвизма разделяют «естественный» («бытовой») билингвизм и билингвизм людей, изучающих иностранный язык в ходе систематических формальных занятий в школе или вузе [1, с. 111]. В зарубежной литературе его часто именуют «культурным» или «искусственным», в отечественной — «искусственным» или «учебным» [4, с. 96]. Основанием для такого различия является способ, каким человек приобретает свою двуязычность. Естественный тип билингвизма выделяется на основании способа овладения вторым языком: второй язык билингва считается усвоенным, а не выученным, как при искусственном билингвизме. Естественный билингвизм часто встречается в двуязычных семьях, а также в двуязычных малых социальных группах, например, в общих детских группах, где дети усваивают второй язык непосредственно в общении со своими ровесниками. Усвоение языка может одновременно подкрепляться его изучением. При естественном билингвизме происходит автоматическое переключение с одного языка на другой. Искусственный вид билингвизма — это билингвизм, при котором второй язык усваивается не естественным методом (через контакты с носителями языка), а считается выученным языком (через преподавателя), а сам билингв фактически не употребляет выученный язык для постоянного общения с его носителями.

Одновременное освоение двух языков не обеспечивает владение этими языками на равном уровне. Практически постоянно один язык доминирует над другим [6, с. 32]. Поэтому исследователи различают «сильный» (доминантный) и «слабый» языки, причем «сильный» является, как правило, языком общества (окружения). Это язык, на котором говорят в непосредственном окружении субъекта. Язык, который является вторым (на котором меньше общаются), может стать неактивным к взрослому возрасту.

Когда человек овладевает вторым языком после полового созревания или в совершеннолетнем возрасте, процессы его освоения проходят через первый язык. Этот вид двуязычия лингвисты называют «подчиненным» в противоположность к «скоординированному». «Скоординированный» вид двуязычия нередко имеет место при параллельном двуязычном развитии. Его характерной чертой является то, что слова разных языков и их значения осваиваются и сохраняются в памяти отдельно друг от друга. При «подчиненном» двуязычии единицы значения в обоих языках полностью идентичны, так как они перенимаются из первого языка [1, с. 120]. Вместо слова родного языка используется слово второго языка.

Освоение грамматических и морфологических структур второго языка также совершается через соответствующие структуры родного языка. Поэтому часто имеют место интерференции в ходе изучения второго языка на всех языковых уровнях: в фонологии, в семантике, в грамматике.

В конце 80-х — начале 90-х годов произошел так называемый «когнитивный переворот» в методике преподавания иностранных языков. Переменам в методике преподавания иностранных языков содействовали новейшие исследования в смежных науках: лингвистике, психолингвистике, психологии.

В психолингвистике необходимо подчеркнуть исследование теории ментального лексикона и изучение основ и принципов процесса понимания речи и ее производства. Научные представления о ментальном лексиконе заложены, прежде всего, в зарубежных психолингвистических исследовательских работах.

Хотя термин «ментальный лексикон» обширно употребляется в публикациях последних лет, общее толкование этого феномена практически отсутствует. Под ментальным лексиконом понимается «компонент грамматики, который имеет фонологическую, морфологическую, семантическую и синтаксическую информацию, то есть все, что говорящие знают об отдельных словах и морфемах» (Emmorey, Fromkin 1988), «ментальные репрезентации слов и лексических единиц языка в долговременной памяти человека» (Carroll 1994, Schwarz 1995), «совокупность номинаций, упорядочивающих знания человека о мире» (Овчинникова 1994), «индивидуальный словарный запас» (Баранов, Добровольский 1997) и др. М. Шварц в русле когнитивной психологии выделяет следующее определение ментального лексикона: «Ментальный лексикон — та часть долговременной памяти, в которой ментально представлены и хранятся слова и лексические единицы языка» [7, с. 46].

Эти определения позволяют отметить как минимум два подхода к проблематике ментального лексикона: он понимается и как словарный ресурс (как хранилище лексических знаний) в памяти человека, и как сложная многоуровневая модель, описывающая механизмы переработки информации при восприятии и продуцировании речи. В процессе речепроизводства человек постоянно использует собственный ментальный словарь, формулируя свою мысль и подбирая те или иные подходящие слова и лексические единицы.

В структуре ментального лексикона выделяют концептуальный, семантико-лексический и фонологический уровни. Актуальным вопросом остаются закономерности и особенности активации любого из данных уровней в процессе продуцирования отдельных слов, словосочетаний и предложений.

Среди ученых нет единого представления, как устроен ментальный лексикон. Хотя большая часть ученых склоняется к тому, что он организован в виде различных ментальных сетей: семантических, синтагматических и тематических групп, полей и семей слов. Исследования показали, что если слово или лексическая единица входят в различные подсети, то это облегчает последующую активизацию этого слова из памяти и доступ к нему.

Особое место занимает исследование билингвального ментального лексикона, который формируется при освоении нового языка. При моделировании билингвального лексикона наиболее обоснованным считается положение о том, что приобретенные лексические единицы иностранного языка образуют отдельные подсети в ментальном лексиконе. Однако родной и иностранный язык постоянно ведут взаимодействия, и в процессе этого взаимодействия образуется билингвальный ментальный лексикон [8 с. 63]. При усвоении новой лексики имеет место обращение к ранее изученному материалу. В пользу этой точки зрения выступают исследования, в которых изучалось, как осваивается иностранная лексика, какие затруднения испытывает учащийся и какие лексические и фонетические ошибки он допускает в ходе овладения иностранным языком [9 с. 39].

В исследованиях билингвизма принципиальным считается вопрос о роли возраста в данном процессе. Дается ли детям второй язык лучше и быстрее, чем взрослым? То положение, что дети могут освоить (и, как правило, осваивают) второй язык легче, чем взрослые, широко распространено в научной литературе. Изучение второго (иностранного) языка во взрослом возрасте воспринимается многими как долгий и трудоемкий процесс. Ряд теоретических предпосылок (прежде всего, когнитивно-психологические и аффективные) поддерживают тезис о превосходстве детей перед взрослыми в процессе изучения второго языка. Дети обладают особыми способностями к изучению языка. Вторым важным моментом является то, что у детей освоение языка происходит в процессе познания мира, им необходим язык, чтобы понимать окружающее. Второй язык осваивается в данном случае как бы сам по себе, так как дети не сконцентрированы на его изучении. В противоположность детям взрослые целенаправленно и осознанно изучают язык, используя его совсем для другой цели — для того, чтобы описывать, а не познавать [10, с. 41].

Однако во множестве зарубежных эмпирических и экспериментальных исследований билингвизма последних четырех десятилетий преимущество детей перед взрослыми не было подтверждено. Взрослые также могли быстро и эффективно, иногда даже быстрее и успешнее, освоить второй язык [1, с. 124]. Следовательно, оказывается, что возраст не играет самой важной роли при освоении второго языка. Только в области фонологии и интонации (т. е. произношения и темпа речи) тезис «чем раньше, тем лучше» нашел свое подтверждение в большинстве эмпирических исследований. Подчеркивается, что взрослые часто уступают детям в возможности приобрести верное произношение и освоить второй язык без акцента [11, с. 53].

Подводя итог, можно сделать вывод о том, что билингвизм способствует достижению адекватной картины мира в сознании личности. Со всей справедливостью необходимо отметить, что двуязычие, помогает общению, совместной работе, сближению и взаимопомощи в общественно-политической жизни; способствует распространению широкого культурного обмена между народами; появляется возможность свести к минимуму языковые препятствия в общении людей разных национальностей, выступая в виде средства, исключающего возможность взаимоизоляции народов; способствует широкому распространению языка межнационального общения; также способствует взаимному обогащению и взаимовлиянию, пополнению и расширению лексического запаса каждого из языков, участвующих в общем и едином процессе.

Литература:

  1. Triarchi-Herrmann V. Mehrsprachige Erziehung. Wie Sie Ihr Kind fördern / V. Triarchi-Herrmann. — München: Ernst Reinhardt Verlag. — 2003.
  2. Вайнрайх У. Языковые контакты. — Киев. — 1979.
  3. Розенцвейг В. Ю. Основные вопросы языковых контактов // Новое в лингвистике. Языковые контакты. — М. — 1972.
  4. Залевская А. А., Медведева И. А. Психолингвистические проблемы учебного двуязычия. — Тверь. — 2002.
  5. Верещагин Е. М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма). — М. — 1969.
  6. Döpke S. One parent — one language. An international approach / S. Döpke. — Amster-dam: Benjamin’s. — 1992.
  7. Schwarz M. Kognitivismus und Lexikon / M. Schwarz // Die Ordnung der Wörter: kognitive und lexikalische Strukturen / Hrgs. Von Gisela Harras. — Berlin; New York: Walter de Gruyter. — 1995.
  8. Raupach M. Das mehrsprachige mentale Lexikon / M. Raupach // In: Börner/Vogel (Hrsg.). -1997.
  9. Plieger P. Struktur und Erwerb des bilingualen Lexikons. Konzepte für die medienge-stützte Wortschatzarbeit / P. Plieger // Kommunikation und Kulturen (Cultures and Communica-tion). Band // Hrsg. von Prof. Dr. Jörg Roche. — Berlin: LIT Verlag. — 2006.
  10. Harding-Esch E. The Bilingual Family: A Handbook for Parents / E. Harding-Esch, P. Riley. — Cambridge: Cambridge University Press. — 2003.
  11. Fthenakis W. E. Bilingual-bikulturelle Entwicklung des Kindes. Ein Handbuch für Psychologen, Pädagogen und Linguisten / W. E. Fthenakis, A. Sonner, R. Thrul, W. Walbiner / Hrsg. vom Staatsinstitut für Frühpädagogik. 1. Aufl. — München [i.e. Ismaning]: Hueber. — 1985.
Основные термины (генерируются автоматически): второго языка, ментального лексикона, освоении второго языка, изучения второго языка, вторым языком, иностранных языков, лексические единицы, родного языка, первого языка, иностранный язык, преподавания иностранных языков, освоение второго языка, понятие билингвизма, вид билингвизма, виды билингвизма, слово второго языка, структур второго языка, методике преподавания иностранных, Естественный билингвизм, билингвизм людей.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle
Задать вопрос