Ориентация программы начального общего образования на достижение метапредметных результатов требует пересмотра программы подготовки педагогов в системе высшего образования. В данной статье представлены условия формирования готовности будущих педагогов начального образования к развитию у детей универсальных учебных действий, в число которых входит прогнозирование.
Ключевые слова: умение прогнозировать, готовность к деятельности, содержание профессиональной подготовки и ее результаты (компетенции), педагогические условия
В качестве одного из основных требований Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования к результатам образования выступает овладение обучающимися универсальными учебными действиями (личностными, познавательными, регулятивными и коммуникативными), обеспечивающими овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться. Владение универсальными учебными действиями дает обучающимся возможность самостоятельно «открывать» новые понятия и способы действий, организовывать свою деятельность, предвосхищая ее результат. Регулятивные умения, к которым относятся и прогнозирование, определяют успех учения. Ребенку необходимо научиться ставить цель и намечать план по ее достижению. Цель — это предвосхищаемый результат, и для того чтобы она была поставлена, нужно владеть умением прогнозировать. Таким образом, прогнозирование выступает одним из метапредметных результатов обучения в начальной школе [10].
Следовательно, будущие педагоги начального образования должны быть готовы к формированию у обучающихся умения прогнозировать. Умение прогнозировать входит в состав общекультурных (ключевых) компетенций. Однако многие студенты приходят в вуз, не владея в достаточной степени выделенным умением. Этот факт подтверждается проведенным нами констатирующим экспериментом. Поэтому умение прогнозировать необходимо включить в содержание подготовки будущих педагогов, что позволит целенаправленно его формировать. Это положение находит подтверждение в Федеральном государственном образовательном стандарте высшего образования (ФГОС ВО) по направлению подготовки «Педагогическое образование» (уровень бакалавриата) [9].
Таким образом, целесообразно рассмотреть категорию «готовность бакалавра к формированию у обучающихся умения прогнозировать» в концепции компетентностного подхода, а также условия формирования такой готовности у бакалавров начального образования.
Готовность к деятельности представляется как сложная динамическая система, которая затрагивает интеллектуальные, эмоциональные, мотивационные и волевые стороны психики. Как состояние целостного субъекта готовность включает установки, модели вероятного поведения, определение способов деятельности и оценку своих возможностей в достижении определенного результата [6]. Такая трактовка соответствует концепции компетентностно-ориентированного подхода.
Выясним, какие условия могут способствовать успешной подготовке учителя к организации целенаправленного процесса формирования у младших школьников умения прогнозировать. Разные авторы рассматривают понятие «педагогические условия» как возможности содержания, методов, организационных форм обучения для решения задач образования (В. И. Андреев, В. А. Беликов, А. Я. Найн и др.), а также как компонент педагогической системы (образовательной и материально-пространственной среды), обеспечивающий успешное функционирование и развитие данной системы (М. В. Зверева. Н. В. Ипполитова). С точки зрения Н. М. Борытко, это есть внешнее обстоятельство, оказывающее существенное влияние на протекание педагогического процесса, в той или иной мере сознательно сконструированного педагогом, которое предполагает достижение определенного результата [2].
В приведенных определениях указывается на две стороны понятия «педагогические условия» — это есть обстоятельства, в настоящем исследовании, влияющие на формирование у младших школьников умения прогнозировать (в качестве обстоятельств выступают методы и приемы, педагогические средства, качества педагога, и т. д.) и результат педагогических воздействий.
Таким образом, педагогические условия есть широкое понятие, охватывающее все элементы педагогического процесса, как содержательные (в первую очередь, содержание образования, далее — программно-методическое и материально-техническое оснащение), так и процессуальные (образовательные технологии, методы и формы организации образовательного процесса, стиль обучения и т. п.). В соответствии с этим фактом и с учетом выполняемой функции ученые выделяют организационно-педагогические условия.
Так, А. А. Ангеловский рассматривает организационно-педагогические условия как совокупность внешних обстоятельств образовательного процесса и внутренних особенностей личности студента, от которых зависит формирование профессионально значимых качеств личности конкурентоспособного специалиста [1]. С точки зрения Н. В. Фроловой, организационно — педагогические условия — это использование компетентностно-ориентированных форм организации образовательной деятельности обучающихся (индивидуальные образовательные траектории студентов) и формы организации их обучения (лекции — ориентиры, практикумы — информационные, аналитические, процессуальные, консультационные, проектные) [11]. По мнению Н. Н. Двуличанской, организационно-педагогические условия — это совокупность содержания и структуры предметного образования, учебно-методического обеспечения и инновационной образовательной среды, обеспечивающая успешное решение поставленных дидактических задач [3].
Из приведенных определений организационно-педагогических условий видно, что разные авторы понимают под ними разные условия: с одной стороны, эти условия могут быть созданы только организаторами образовательного процесса (например, педагогами — Н. Н. Двуличанская, Н. В. Фролова), с другой — обучающиеся тоже являются создателями таких условий (А. А. Ангеловский). Мы придерживаемся первой позиции, поскольку считаем, что для того, чтобы обучаемый мог организовать свой образовательный процесс, его нужно этому научить.
Н. Н. Осипова считает, что для формирования у младших школьников умения прогнозировать учитель должен сам выполнять это действие на высоком уровне [7].
Н. Ф. Соколова рассматривает формирование прогностических умений у студентов колледжей и полагает, что формирование прогностических умений студентов будет осуществляться эффективнее если:
− будет являться одной из приоритетных целей подготовки конкурентоспособного специалиста, а процесс формирования будет проходить от мотивационно-ориентационной стадии через формирующую к стадии «Я-концепция»;
− будут созданы условия, связанные с деятельностью преподавателя, организацией учебного процесса и представлением содержания обучения, которые обеспечат интерес студентов к деятельности, предполагающей прогностические умения при решении учебно-профессиональных задач; в процессе формирования прогностических умений будут реализованы принципы интерактивности, структурированности, целостности, преемственности [8]. Это означает, что компонентом содержания вузовского образования должно стать умение прогнозировать как одного из результатов образования. Однако, автор обозначает условия, но не выявляет их сущностные характеристики. Межу тем, для того, чтобы такие условия были созданы, необходимо их подробно охарактеризовать.
А. В. Захаров считает, что процесс формирования прогностических умений студентов педвузов будет эффективным, если в структуру обучения включить особый тип задач — учебно-прогностических и отработать на основе их решения умения и навыки педагогического умения прогнозировать, составляющего ядро педагогического проектирования [5].
В приведенных исследованиях авторы предлагают разработанные методики формирования умения прогнозировать у студентов посредством включения в содержание вузовского образования системы прогностических задач и косвенного и прямого управления процессом формирования умения прогнозировать с учетом его операционного состава. Однако целенаправленное формирование умения прогнозировать у студентов является необходимым, но недостаточным условием формирования готовности к профессиональной деятельности педагога. Это следует из двух фактов: во-первых, деятельность по формированию у младших школьников умения прогнозировать не ограничивается только прогнозированием. В ее состав входят также действия по отбору соответствующего предметного содержания, конструированию прогностических задач, выбору методов организации деятельности обучающихся по решению этих задач, диагностике сформированности умения прогнозировать у младших школьников; во-вторых компетентностно-ориентированный подход требует формирования всех компонентов профессиональных компетенций — личностных, деятельностных и т. п., а не только деятельностных (умения прогнозировать).
Поэтому целесообразно рассмотреть какие компетенции входят в состав готовности педагога к осуществлению деятельности по формированию у младших школьников умения прогнозировать. Поскольку процесс формирования у младших школьников умения прогнозировать является целостным, а профессиональная деятельность педагога по управлению этим процессом — сложным видом деятельности, включающей разные педагогические действия, то овладение ею не может описываться в рамках одной компетенции, определенной в ФГОС ВО. Поэтому выделим некоторые профессиональные компетенции, которые, по нашему мнению, будут в полной мере характеризовать готовность бакалавра к формированию у обучающихся умения прогнозировать:
− способность использовать возможности образовательной среды для достижения личностных, метапредметных и предметных результатов обучения и обеспечения качества учебно-воспитательного процесса средствами преподаваемого учебного предмета (ПК-4);
− готовность к взаимодействию с участниками образовательного процесса (ПК-6);
− способность организовывать сотрудничество обучающихся, поддерживать активность и инициативность, самостоятельность обучающихся, развивать их творческие способности (ПК-7).
Поскольку все приведенные профессиональные компетенции носят обобщенный характер, то необходимо выделить в их составе компоненты, владение которыми обеспечивает готовность студента-бакалавра начального образования к формированию у обучающихся умения прогнозировать. В качестве компонентов компетенций, как результата содержания образования бакалавров, мы рассматриваем знания, умения, навыки, психологические установки и личностные качества. Их содержание конкретизирует, уточняет и дополняет рассматриваемые профессиональные компетенции.
Таким образом, важным организационно-педагогическим условием подготовки бакалавров начального образования, в рамках рассматриваемой нами проблемы, мы считаем определение компонентов блока выделенных профессиональных компетенций, и включением их в содержание образования.
Результативность профессиональной подготовки в современных условиях оценивается уровнем сформированности компетенций (в нашем исследовании — компонентов выделенных компетенций). Поэтому, следующим важным условием подготовки бакалавров является построение критериальной базы для оценки сформированности компонентов выделенного блока профессиональных компетенций, необходимых и достаточных для подготовки бакалавров начального образования к формированию у обучающихся умения прогнозировать.
Компоненты выделенных профессиональных компетенций, входящих в состав готовности бакалавров начального образования к формированию у обучающихся умения прогнозировать, являются целостными образованиями, интегрирующими в себе знания, умения и способы действий, профессиональный опыт и психологические установки. Причем, каждый из перечисленных элементов носит метапредметный характер. Это означает, что они не могут быть сформированы в рамках одной дисциплины.
По мнению ряда ученых (Ю. Афанасьевой, Е. Г. Вишняковой, Т. А. Криворотовой, Л. А. Шестаковой), междисциплинарная интеграция рассматривается как процесс взаимного согласования учебных дисциплин с точки зрения единого, непрерывного и целостного развития профессиональной деятельности. Междисциплинарные связи приводят к интегрированию предметных областей в системе обучения, которые основаны на усвоении разрозненных знаний студентами при изучении большого числа учебных дисциплин.
Таким образом, междисциплинарная интеграция — необходимый процесс современного образования. В подготовке специалистов XXI века для педагога важно, наряду с ориентацией обучения на конкретную деятельность, умение комплексного применения знаний, их синтеза, переноса идей и методов из одной науки в другую. Поэтому, важным условием подготовки бакалавров начального образования к формированию у обучающихся умения прогнозировать является организация межпредметной интеграции. Для осуществления этого условия целесообразно разрабатывать надпредметные задания, требующие от студентов интеграции предметных знаний. Такая интеграция способствует формированию деятельностных (анализ задачной ситуации, поиск способов выполнения задания — актуализация и интеграция знаний из разных предметных областей), и личностных компонентов компетенций (работа в группе, взаимодействие и кооперация).
Среди новаций, получивших в настоящее время широкое распространение, важное место занимает супервизия. Следует заметить, что в документах по модернизации педагогического образования супервизору отводится большая роль в практической составляющей подготовки педагогических кадров. Однако, несмотря на научный и практический интерес к проблеме супервизии и поиску путей ее использования в образовательном процессе, данный феномен остается мало изученным, а его потенциал слабо используемым в современном образовании. Супервизия является новым методом работы опытного педагога с будущими, начинающими, благодаря которому возможно развитие профессиональных компетенций.
Педагогическую супервизию, по мнению С. А. Житвай, можно характеризовать как процесс сопровождения, который имеет определенную динамику: направление и протяженность. То есть, в конечном счете, помогает добиться субъектам деятельности поставленных перед собой целей [4].
Таким образом, супервизия — вид практической подготовки студентов — бакалавров. Поэтому, организация супервизии для сопровождения бакалавров в их профессиональной и квазипрофессиональной деятельности является важным условием подготовки бакалавров начального образования к формированию у обучающихся умения прогнозировать.
Супервизия осуществляется обычно в рамках сетевого взаимодействия. Для того, чтобы супервизоры были осведомлены о тенденциях и новациях в вузе, целесообразно осуществлять взаимодействие на уровне партнерства в форме семинаров, круглых столов и т. п., где обсуждаются основные положения процесса супервизии (цели, задачи, планируемые результаты).
Литература:
- Ангеловский А. А. Организационно-педагогические условия формирования конкурентоспособности студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе. URL: http://www.superinf.ru/view_helpstud.php (дата обращения: 18.02.2014).
- Борытко Н. М. В пространстве воспитательной деятельности: Монография / Науч. ред. Н. К. Сергеев. — Волгоград: Перемена, 2001. — 181 с.
- Двуличанская Н. Н. Организационно-педагогические условия повышения профессиональной компетентности обучающихся в системе непрерывного естественнонаучного образования // Наука и образование. 2011. № 3. URL: http://technomag.edu.ru/doc/170201.html. (дата обращения: 18.02.2014).
- Житвай С. А. Супервизия как метод сопровождения деятельности педагогов // Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии: сб. ст. по матер. LXV междунар. науч.-практ. конф. № 6(63). — Новосибирск: СибАК, 2016. — С. 52–58.
- Захаров А. В. Формирование умения прогнозировать студентов педагогического вуза (на материалах изучения дисциплин психолого-педагогического цикла). Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. — Новокузнецк — 2009.
- Коджаспирова Г. М. Коджаспиров А. Ю. Словарь по педагогике. — Москва: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2005. — С. 55.
- Осипова Н. Н. Подготовка учителей начальных классов к прогностической деятельности в обучении математике младших школьников: Дис. канд. пед. наук: 13.00.02: Пенза, 2000 145 c. РГБ ОД, 61:00–13/661–3.
- Соколова Н. Ф. Формирование умения прогнозировать у студентов колледжа в условиях дистанционного обучения математике: диссертация канд. пед. наук/ Н. Ф. Соколова, Волгоград. 2002. — 277 с.
- Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование (уровень бакалавриата) [Электронный ресурс] — Режим доступа:система ГАРАНТ: http://base.garant.ru/71300970/#block_1000.
- Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования/ Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 6 октября 2009 № 373 «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования». Зарегистрировано в Минюсте РФ 22 декабря 2009 г. № 15785 (в ред. приказов Минобрнауки России от 26.11.2010 № 1241, от 22.09.2011 № 2357).
- Фролова Н. В. Организационно-педагогические условия формирования профессиональных компетенций у студентов управленческих специальностей // Ярославский педагогический вестник. 2006. № 3.
