Начало обучения в школе — один из наиболее сложных периодов в жизни ребенка не только в социальном, психологическом, но и в физиологическом плане. Изменяется вся жизнь ребенка — новые контакты; новые условия определяются, прежде всего, тем, что школа с первых дней ставит перед ребенком целый ряд задач, несвязанных непосредственно с предшествующим опытом, требует максимальной мобилизации интеллектуальных, эмоциональных, физических резервов.
Переход от дошкольного детства к школьной жизни — один из переломных моментов в психическом развитии человека. Ведущая деятельность дошкольника — игра. Она является добровольным занятием ребенка: хочет — играет, не хочет — не играет. Переступив порог школы, ребенок должен перейти к деятельности учения. Именно эта деятельность должна быть теперь ведущей для ребенка. Но эта деятельность предъявляет принципиально новые требования к нему по сравнению с игровой.
Младший школьный возраст связан с переходом ребенка к систематическому школьному обучению. Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. Вся система жизненных отношений ребенка перестраивается и во многом определяется тем, насколько успешно он справляется с новыми требованиями.
Основной деятельностью школьного детства является учебная, в ходе которой ребенок не только осваивает навыки и приемы получения знаний, но и обогащается новыми смыслами, мотивами и потребностями, овладевает навыками социальных взаимоотношений.
Л. С. Выготский в своей работе «Детская психология» [4, с.65] рассмотрел динамику переходов от одного возраста к другому. Переход ребенка от дошкольного к младшему школьному возрасту сопровождается развитием нормального возрастного кризиса развития — кризиса 7 лет.
В жизни ребенка наступает переломный момент. Возникает необходимость достаточно резкой смены игровой деятельности на учебную.
По мнению Д. Б. Эльконина, на основе этой новой деятельности развиваются основные психологические новообразования: в центр сознания выдвигается мышление и становится доминирующей психической функцией, и начинает определять постепенно и работу всех других психических функций (памяти, внимания, восприятия). С развитием мышления другие функции тоже интеллектуализируются и становятся произвольными [8, с.76].
Развитие мышления способствует появлению нового свойства личности ребенка — рефлексии, то есть осознания себя, своего положения в семье, классе, оценка себя как ученика: хороший — плохой. Эту оценку «себя» ребенок черпает из того, как относятся к нему окружающие, близкие люди. Согласно концепции известного американского психолога Э. Эриксона, в этот период у ребенка формируется такое важное личностное образование, как чувство социальной и психологической компетентности или при неблагоприятных условиях — социальной и психологической неполноценности [9, с.47].
Начинается довольно строгая регламентация по времени всего распорядка дня. На отдых как таковой времени почти не остается, очень большая доля нагрузки приходится на умственную работу. Открывается значение новой социальной позиции — позиции школьника. Формирование соответствующей внутренней позиции коренным образом меняет самосознание ребенка.
Основным симптомом кризиса семи лет является потеря непосредственности. Обычным явлением для данного кризиса является манерность, искусственная натянутость поведения. Также может появиться замкнутость, неуправляемость, раздражительность. Нередкими становятся беспричинные вспышки гнева.
Наряду с обострившейся агрессивностью может проявиться диаметрально противоположное ей явление — излишняя застенчивость, пассивность.
Включение в учебную деятельность связано с новым типом отношений ребенка, как в семье, так и в школе. Дома, с одной стороны, к его жизни, его занятиям более уважительное отношение, чем к дошкольным играм. Одновременно к нему предъявляются более строгие требования. В школе главное лицо — это учитель. От него исходят все основные требования. Отношения с учителем совсем не похожи на отношения с родителями и с воспитателем детского сада. Первое время учитель для первоклассника — чужой человек, и ребенок невольно испытывает страх, робость перед ним. Отношения с другими учениками тоже вначале не так просты: нет знакомых детей, нет друзей, с которыми ребенок привык общаться. В садике ученики первого класса были старшими, в школе стали малышами. Не все дети легко проходят период адаптации к школьной жизни. Некоторые первоклассники чувствуют себя скованно; другие — наоборот, бывают перевозбуждены, трудно управляемы.
Главная задача учителя — завоевать доверие учащихся, создать атмосферу доброжелательности, справедливости. При правильном отношении учителя через полтора-два месяца дети адаптируются к новым требованиям. Учитель становится для учеников главным лицом; его рекомендации, его пожелания не подлежат сомнению; даже отношение к другим ученикам опосредуется отношением к ним учителя.
В. С. Мухина [6, с. 78] утверждает, что младшему школьному возрасту свойственна общая сензитивность к воздействию окружающих условий жизни, что содействует развитию адаптационных форм поведения, рефлексии и психических функций. В этот период жизни начинается процесс саморазвития личности за счет развития структур сознания ребенка, своеобразная «закладка» мотивов самосовершенствования и самоопределения ребёнка, возникает потребность в самооценке как основе формирования самопознания и внутренней позиции личности (Л. И. Божович [3, с. 87]), правда, еще с ориентацией на авторитет внешней оценки. Для этого возраста характерно «образное схватывание культурных норм и ценностей» (И. С. Кон [5, с. 276]), становление круга интересов и черт индивидуальности, укрепление устойчивой потребности в автономности душевной жизни и ее сбережении.
М. В. Соболева утверждает, что характерными для младшего школьного возраста являются имитации чьего-либо поведения. Чаще имитируется поведение значимого взрослого, достигшего определенного успеха, причем в первую очередь обращается внимание на внешнюю сторону. При недостаточной критичности и несамостоятельности в суждениях такой образец для подражания может оказать негативное влияние на поведение ребенка. Нередко дети младшего школьного возраста отличаются низкой самооценкой, неуверенностью в себе, которая часто маскируется повышенной конфликтностью, агрессивностью [7, с.108–112].
В понятии социальной адаптации младшего школьника можно выделить две подструктуры: адаптация ребенка к новой для него учебной деятельности и его социально-психологическая адаптация в новом школьном коллективе.
Механизмы адаптации первоклассника к школе имеют многообразие аспектов: физиологический, социальный, психологический и др.
Согласно М. М. Безруких, процесс физиологической адаптации ребёнка к школе можно разделить на три основных этапа (фазы), каждый из которых имеет свои особенности и характеризуется различной степенью напряжения функциональных систем организма [2, с. 51–52].
Первый этап — ориентировочный, характеризующийся бурной реакцией и значительным напряжением практически всех систем организма. Этот этап длится 2–3 недели.
Второй этап — неустойчивое приспособление, когда организм ищет и находит какие-то оптимальные варианты реакций на эти воздействия. На втором этапе затраты снижаются, бурная реакция начинает затихать.
Третий этап — период относительно устойчивого приспособления, когда организм находит наиболее подходящие варианты реагирования на нагрузку, требующие меньшего напряжения всех систем. Возможности детского организма далеко не безграничны, а длительное напряжение и связанное с ним переутомление могут стоить организму ребенка здоровья.
Продолжительность всех трех фаз адаптации — приблизительно 5–6 недель, а наиболее сложным является первый месяц.
Н. С. Аминникова считает, что первые недели обучения характеризуются, прежде всего, достаточно низким уровнем и неустойчивостью работоспособности, очень высоким уровнем напряжения сердечно-сосудистой системы, а так же низким показателем координации (взаимодействия) различных систем организма между собой. По интенсивности и напряженности изменений, происходящих в организме ребенка в процессе учебных занятий в первые недели обучения, учебную нагрузку можно сравнить с воздействием на взрослый, хорошо тренированный организм экстремальных нагрузок.
Только на 5–6 неделе обучения постепенно нарастают и становятся более устойчивыми показатели работоспособности, снижается напряжение основных жизнеобеспечивающих систем организма, т. е. наступает относительно устойчивое приспособление ко всему комплексу нагрузок, связанных с обучением. Однако по некоторым показателям эта фаза относительно устойчивого приспособления затягивается до 9 недель. И хотя считается, что период острой физиологической адаптации организма к учебной нагрузке заканчивается на 5–6 неделе обучения, весь первый год можно считать периодом неустойчивой и напряженной регуляции всех систем организма.
Успешность процесса адаптации во многом определяется состоянием здоровья ребенка, психологической готовностью к обучению.
В своих работах Э. М. Александровская и М. М. Безруких выделяют группы учащихся, у которых проявляется легкая адаптация, средней тяжести и тяжелая.
При легкой адаптации учащиеся в течение двух месяцев вливаются в коллектив, осваиваются в школе, приобретают новых друзей. У них почти всегда хорошее настроение, они спокойны, доброжелательны, добросовестны и без видимого напряжения выполняют все требования учителя. Иногда у них все же отмечаются сложности либо в контактах с детьми, либо в отношениях с учителем, так как им еще трудно выполнять все требования правил поведения. Но к концу октября трудности, как правило, преодолеваются. При более длительном периоде адаптации дети не могут принять новую ситуацию обучения, общения с учителем, детьми. Они могут играть на уроках, выяснять отношения с товарищем, они не реагируют на замечания учителя или реагируют слезами, обидами. Как правило, эти дети испытывают трудности и в усвоении учебной программы. У этих детей адаптация заканчивается к концу первого полугодия. И у отдельных детей адаптация связана со значительными трудностями. У них отмечаются негативные формы поведения, резкое проявление отрицательных эмоций, они с большим трудом усваивают учебные программы. На таких детей чаще всего жалуются учителя, что они «мешают» работать в классе.
При адаптации средней тяжести нарушения самочувствия и здоровья более выражены и могут наблюдаться в течение первого полугодия, что можно считать закономерной реакцией организма на изменившиеся условия жизни. Дети не могут принять ситуацию обучения, общения с учителем, детьми. Как правило, эти дети испытывают трудности в усвоении учебной программы. Лишь к концу первого полугодия реакции этих детей становятся адекватными школьным требованиям.
У части детей адаптация к школе проходит тяжело. При этом значительные нарушения в состоянии здоровья нарастают от начала к концу учебного года, и это свидетельствует о непосильности учебных нагрузок и режима обучения для организма данного первоклассника. Именно на таких детей чаще всего жалуются учителя, родители. Постоянные неуспехи в учебе, отсутствие контакта с учителем создают отчуждение и отрицательное отношение сверстников. Среди этих детей могут быть те, кто нуждается в специальном лечении — ученики с нарушениями психоневрологической сферы, но могут быть и ученики, не готовые к обучению. Если вовремя не разобраться в причинах плохого поведения, не скорректировать затруднения адаптации, то все вместе может привести к срыву, дальнейшей задержке в развитии и неблагоприятно отразиться на состоянии здоровья ребенка. Так или иначе, плохое поведение — сигнал тревоги, повод внимательнее посмотреть на ученика и вместе с родителями разобраться в причинах трудности адаптации к школе. Задача учителя — определить систему сопровождения адаптации первоклассника к школьной жизни [1, с.63].
Р. В. Овчарова утверждает, что на течение адаптации первоклассников оказывают влияние различные факторы.
К числу наиболее благоприятных факторов она относит следующие:
– адекватную самооценку своего положения ребенком;
– правильные методы воспитания в семье;
– отсутствие в семье конфликтных ситуаций;
– благоприятный статус в группе сверстников и т. д. К числу неблагоприятных факторов, влияющих на адаптацию к школе, относит следующие:
– неправильные методы воспитания в семье;
– функциональную неготовность к обучению в школе;
– неудовлетворенность в общении со взрослыми;
– неадекватное осознание своего положения в группе сверстников и т. д.
Таким образом, начало обучения ребенка в школе — сложный и ответственный этап в его жизни. Психологи отмечают, что дети 6–7 лет переживают психологический кризис, связанный с необходимостью адаптации к школе.
Во-первых, меняется социальная позиция ребенка: из дошкольника он превращается в ученика. У него появляются новые и сложные обязанности: делать уроки, приходить вовремя в школу, быть внимательным на уроках, дисциплинированным и т. п.
Во-вторых, у ребенка происходит смена ведущей деятельности. До начала обучения в школе дети заняты преимущественно игрой. С приходом в школу они начинают овладевать учебной деятельностью. Основное психологическое различие игровой и учебной деятельности состоит в том, игровая деятельность является свободной, а учебная деятельность построена на основе произвольных усилий ребенка.
В-третьих, важным фактором психологической адаптации ребенка к школе выступает его социальное окружение. От отношения учителя к ребенку зависит успешность его дальнейшего обучения в школе. Успешность адаптации ребенка к школе зависит еще и от того, насколько прочно он смог утвердить свою позицию в классе среди сверстников.
В-четвертых, одной из острых проблем выступает проблема сдерживания двигательной активности инициативного ребенка и, наоборот, активизация вялых и пассивных детей.
От того, как пройдет адаптация у первоклассника на первом году обучения, во многом зависит работоспособность и успеваемость в последующие годы.
Литература:
- Александровская Э. М. и др. Психологическое сопровождение школьников: учебное пособие — М.: Издательский центр «Академия», 2002.
- Безруких, М. Почему учиться трудно? /М. Безруких, С. Ефремова, Б. Круглов. — М.: Семья и школа, 1995.
- Божович, Л. И. Личность и её формирование в детском возрасте / Л. И. Божович. — М., 1968.
- Выготский, Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.4. Детская психология/ Под ред. Д. Б. Эльконина. — М.:Педагогика, 1984. — 432 с., ил.-(Акад. пед. наук СССР).
- Кон, И. С. Социология личности / И. С. Кон. — М.,1973. — 352с.
- Мухина В. С. Возрастная психология: Учебник для студентов вузов. — М.: Издательский центр «Академия». 1997. С.253.
- Соболева М. В. Имитационное поведение в раннем онтогенезе: опыт исследования// «Школа пресс», «Вопросы психологии»// М. -1995. -№ 4.. с. 108–112.
- Эльконин Д. Б./Детская психология/М.: Академия. 2000. 384 с.;
- Эриксон Э. Г. Детство и общество / пер. [с англ.] и науч. ред. А. А. Алексеев. — СПб.: Летний сад, 2000.
