Организаторские и коммуникативные способности педагога в системе профессионально значимых качеств

Представлены результаты теоретического и практического исследования по выявлению организаторских и коммуникативных склонностей будущих дефектологов.

Ключевые слова: личность учителя, гармоничное развитие детей с ОВЗ, профессионально-важные качества, профессионально значимые качества педагога, педагогические способности, педагогическое общение

Современная система специального образования выдвигает ряд требований не только к профессиональным знаниям, умениям, навыкам будущего дефектолога, но и к профессионально значимым личностным качествам. Гармоничное психическое и личностное развитие детей с особыми возможностями здоровья зависит не только от профессионализма педагога, но и от его личностных качеств, поэтому стоит уделить особое внимание тем профессионально значимым качествам, которые будут определять будущий успех профессиональной деятельности в целом. П.Ф. Каптерев ещё в начале XX века отмечал, что «личность учителя в обстановке обучения занимает первое место, те или другие свойства его будут повышать или понижать воспитательное влияние обучения» [1, С.595].

Профессионально-важные качества есть совокупность психических, психофизиологических свойств человека необходимых для успешного овладения профессией. Е.С. Романова, разделяя профессионально значимые качества на способности и личные качества, интересы, склонности, особо выделяет качества педагога-дефектолога. [2, С.110]

В. П. Симонов рассматривает профессионально значимые качества педагога в трех аспектах: психологических черт личности как индивидуальности; в структуре межличностных отношений и в аспекте профессиональных черт личности [3, С.123]. По степени значимости профессионально-важные качества Т.А. Юзефавичус подразделяет на четыре ступени: доминантные, периферийные, негативные и профессионально недопустимые [4, С.45].

Н. В. Кузьмина выделяя следующие компоненты факторной структуры свойств педагога: личностный, индивидуальный и профессионально-педагогический (профессиональные знания и профессиональные умения), указывает на пять профессионально значимых качеств, которые сведены ею в две группы педагогических способностей:

1. Проектировочно-гностические (педагогическое мышление и целеполагание).
2. Рефлексивно-перцептивные (педагогический такт, рефлексия и направленность).

Как считает Н.В. Кузьмина, возможны следующие уровни результативности деятельности педагога: репродуктивный, адаптивный, локально-модулирующий, системно-модулирующий. Первые два уровня наблюдаются при отсутствии педагогических способностей: на репродуктивном уровне педагог умеет рассказать другим то, что знает сам; на адаптивном — педагог умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории. Последующие уровни отражают развитие педагогических способностей. Так, на локально-моделирующем уровне, педагог владеет стратегиями обучения знаниям, умениям, навыкам по отдельным разделам курса, умеет формулировать педагогическую цель, предвидеть искомый результат, включать учащихся в учебно-познавательную деятельность, а на системно-моделирующим уровне педагог владеет стратегиями формирования нужной системы знаний, умений и навыков учащихся по своему предмету в целом. Высоким проявлением результативности деятельности и поведения педагога является владение стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащихся, их потребностей в самовоспитании, самообразовании и саморазвитии [5, С.20].

По мнению И.А. Зимней, педагогическое общение есть система взаимодействия педагога и воспитуемых, где содержание — обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью коммуникативных средств [6, С.212]. При этом понятно, что коммуникативные способности есть умение ориентироваться в различных ситуациях общения, проявляющееся в специфической чувствительности педагога к способам установления с учащимися педагогически целесообразных взаимоотношений. Они могут также включать в себя общительность, умение распределять внимание, эмпатию, перцептивные и экспрессивные способности [7, С.50]

Целью экспериментального исследования было выявление уровня сформированности коммуникативных и организаторских склонностей будущих дефектологов. Выборку составили студенты 1–4 курсов очной формы обучения направления специального (дефектологического) образования в количестве 87 человек (от 17 до 22 лет).

Для проведения исследования использовалась методика

Полученные результаты уровней проявления коммуникативных склонностей по каждому курсу и их процентного соотношения были сведены в таблицу (см. таблицу 1).

Таблица 1

Сравнительные уровневые показатели выраженности коммуникативных склонностей по курсам

Как видно из таблицы 1, на каждом курсе более половины респондентов имеют низкий уровень проявления коммуникативных склонностей (57 % — на первом, 70 % — на втором, 68 % — на третьем, 50 % — на четвертом); средний уровень имеют: на II курсе — 26 %, на III и IV курсах — 20 % и 22 % соответственно, на I курсе — 14 %; высокий уровень, в порядке убывания, имеют: на I и IV курсе (29 % и 28 % соответственно), на III (12 %), на II (4 %).

Таким образом, большинство студентов 1–4 курсов имеют низкий уровень коммуникативных склонностей.

Уровневое соотношение коммуникативных склонностей по всей выборке участников эксперимента наглядно представлены в виде диаграммы (см. рисунок 1).

Рис. 1. Процентное соотношение уровневых показателей коммуникативных склонностей будущих дефектологов

Как видно из рисунка 1, из общего числа респодентов более половины имеет низкий уровень проявления коммуникативных склонностей (60 %), средний — примерно пятая часть опрошенных (21 %), высокий уровень — 17 %.

Полученные результаты обследования организаторских склонностейпо каждому курсу были сведены в таблицу (см. таблицу 2).

Сравнительные уровневые данные обследования организаторских склонностей по курсам

Исходя из данных таблицы 2, низкий уровень проявления организаторских склонностей имеет более половины опрошенных на каждом курсе: на I курсе — 67 %, на II и IV курсах составило по 61 %, на III курсе– 64 %; показатели среднего уровня, в порядке убывания: IV курс (17 %), I (14 %), II и III (9 % и 8 % соответственно); высокий уровень, в порядке убывания, имеют: II курс (30 %), I курс (29 %), III курс (28 %) и IV курс (22 %).

Таким образом, более половины студентов-дефектологов имеют низкий уровень организаторских склонностей.

Уровневое соотношение организаторских склонностей по всей выборке респондентов наглядно представлено в виде диаграммы (см. рисунок 2).

Рис. 2. Процентное соотношение уровневых показателей организаторских склонностей будущих дефектологов

Из рисунка 2 видно, что из общего числа респондентов более половины имеет низкий уровень проявления организаторских склонностей (63 %), средний уровень — 11 %, высокий — 26 %.

Интерпретируя полученные данные, можно сказать, что респонденты, имеющие низкий уровень проявления коммуникативных (60%) и организаторских (63%) склонностей, обладают следующими характеристиками: не стремятся к общению; чувствуют себя скованно в новом коллективе; предпочитают проводить время в одиночестве; испытывают трудности в установлении контактов с людьми и в выступлениях перед аудиторией; плохо ориентируются в новой незнакомой ситуации; не отстаивают своё мнение; избегают принятия самостоятельных решений; часто обижаются. Проявление инициативы в общественной деятельности крайне занижено.

Средний уровень проявления коммуникативных (21%) и организаторских (11%) склонностей говорит о том, что студенты стремятся к контактам с людьми, не ограничивают круг своих знакомств, отстаивают своё мнение, планируют свою работу, но потенциал этих склонностей не отличается устойчивостью.

Будущие дефектологи, имеющие высокие уровни проявления коммуникативных (17%) и организаторских (26%) склонностей обладают рядом особенностей: они активно стремятся к организаторской и коммуникативной деятельности; быстро ориентируются в трудных ситуациях; непринужденно ведут себя в новом коллективе; способны принимать самостоятельное решение в трудной ситуации; отстаивают своё мнение и добиваются, чтобы оно было принято товарищами.

1. КаптеревП.Ф. Дидактические очерки. Теория образования//Избр. педагог.соч. М., 1982.
2. Романова Е.С. 99 популярных профессий. СПб., 2003.
3. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателей. М., 1995.
4. Юзефавичус Т.А. Педагогические ошибки учителей и пути их предупреждения: Учебное пособие для преподавателей и студентов. М., 1998.
5. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990
6. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 2002.
7. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М., 1965.
8. Карелин А. Большая энциклопедия психологических тестов. М., 2002.