Воспитание и воспитанность: реалии современности

Когда-то практики и теоретики руководствовались одним-единственным определением воспитания. Принадлежало оно М.И. Калинину и определяло воспитание как воздействие на психику воспитуемого с целью придать ему качества, желаемые воспитателю. В четырехтомной педагогической энциклопедии 60-х годов прошлого века воспитание определялось как целенаправленное формирование личности.

В конце 80-х – начале 90-х годов появилось множество определений воспитания, из которых можно составить представление о его сущности. Во-первых, это целенаправленность. Воспитание – деятельность преднамеренная, осуществляемая сознательно. В этом ее отличие от социализации – процесса стихийного, спонтанного, осуществляющегося под воздействием множества разноплановых факторов, в том числе и такого, как воспитание.

Во-вторых, это взаимодействие воспитателя и воспитуемого. В разных формах, но тем не менее оно – обязательный атрибут воспитания. Если воспитатель игнорирует взаимодействие и абсолютизирует воздействие, он, скорее всего, потерпит фиаско. Во всяком случае, если ему и удастся добиться сиюминутных результатов, то на отдаленные, устойчивые результаты рассчитывать не приходится.

В-третьих, представление воспитателя о субъективности воспитуемого. Она проявляется в индивидуальности, неповторимости каждого, в избирательном отношении к воспитательным воздействиям. При этом следует иметь в виду, что воспитуемый одновременно и субъект, и объект воспитания, как, впрочем, и воспитатель. Проблема в том, что зачастую воспитатель игнорирует субъективность воспитанника, не считается с этим обстоятельством. С другой стороны, в литературе часто рассматривается идея о субъект-субъектных отношениях между участниками воспитательного процесса, а объектные отношения остаются в тени.

И, в-четвертых. Воспитание имеет место лишь тогда, когда осуществляется созидательная деятельность, пользуясь терминологией К.Маркса – деятельность опредмечивания. Человек утверждает себя в предметном мире не только в мышлении (деятельность распредмечивания), но и всеми чувствами. В этом случае все предметы становятся для человека опредмечиванием самого себя, осуществлением и утверждением своей индивидуальности, (здесь уместна аналогия с личностным смыслом в работах А.Н. Леонтьева), а это значит, что предметом, общественным существом становится он сам. Отсюда следует, что главное средство в воспитании – не слово, а созидательная творческая деятельность.

Можно, например, долго и безрезультатно призывать к сохранности школьного здания и классных помещений, но если ребята сами производят ремонт, то за сохранность помещений можно не беспокоиться.

Коль мы считаем воспитание деятельностью, то деятельность человека характеризуется целью. Категория цели в педагогике, как утверждал еще А.С. Макаренко, самая загадочная и неразработанная. С того времени мало что изменилось в прояснении этой категории. По-прежнему воспроизводится один из самых стойких педагогических мифов – о всестороннем и гармоничном развитии личности как цели воспитания.

Почему это миф? Потому что всестороннего развития не может, да и не должно быть. В самом деле, сколько у каждого из нас сторон? Всех сторон? Мы этого не знаем и, видимо, не узнаем никогда. Но ведь все стороны развивать отнюдь не следует, ибо в нас никак не меньше, чем хороших, плохих сторон: эгоизма, агрессивности, злобности, зависти и т.д. Можно еще долго перечислять эти не украшающие человека стороны, которые не стоит развивать.

Культуролог В.Б. Чурбанов в одной из своих книг констатирует, что Моцарт был «всего лишь» композитором, а Бородин – мало того, что выдающимся композитором, но еще и ученым-химиком. Кто из них всестороннее развит? – спрашивает автор и сам отвечает, что постановка вопроса в такой форме абсурдна. Чье сердце замирало от музыки Моцарта, того мало интересует, какие еще свои стороны развил этот гений музыки.

В нашей стране постулат о всестороннем развитии лич­ности как цели воспитания, очевидно, имеет своей отправ­ной точкой марксизм. Однако сам К. Маркс относил воз­можность всестороннего развития личности к высшей фазе коммунистического общества, когда не будет отчуждения труда от человека, «когда исчезнет вместе с этим противо­положность умственного и физического труда, когда труд перестанет быть только средством для жизни, а станет сам первой потребностью жизни...» Можно было бы продолжать дальше и приводить новые аргументы, но, думается, сказан­ного достаточно, чтобы сделать вывод о принципиальной недостижимости такой цели, как всестороннее развитие личности. В этой связи как не вспомнить заглавие давней статьи О. С. Газмана «Всестороннее или разностороннее?».

Видимо, не стоит объяснять, что происходит, когда ста­вятся заведомо недостижимые цели, подобные такой, как «дойти до горизонта». Цели воспитания только тогда ста­новятся руководством к действию, движущей силой, когда они реальны, реалистичны, отталкиваются от наличного уровня людей, когда они понятны и каждый знает, что он должен делать, чтобы их достичь.

Не менее важен вопрос о принципах воспитательной работы. Принципы - это основополагающие, фундамен­тальные положения, их не может быть много. Не случайно, что многие авторы учебников, воспи­тательных концепций ограничиваются тремя-четырьмя принципами. Например, А. Дистервег, говоря о высшем принципе воспитания, специально подчеркивал, что он не может быть доказан и не нуждается в доказательстве; в противном случае его можно было бы вывести из других положений и тогда его нельзя было бы считать высшим.

Ведущим является принцип природосообразности. Что сообразно с природой, не может быть плохим, извращен­ным. В воспитании не должно быть ничего, противореча­щего природе человека. Требование этого принципа - «во­время и по силам» (В.Д Семенов). Поступать целесообразно - значит избегать в воспитании противоестественного.

«Само - что дерево трясти - в срок яблоко слетает спе­лое», - писала В. Цветаева. Нередко педагоги завышают нравственные требования, стараются опередить програм­му, дать какие-то знания и умения раньше, чем ребенок их может усвоить.

Как ни странно, но принцип природосообразности ме­нее всего реализовывался в нашей педагогике. В сильно усеченном виде он проявлялся в требовании учитывать возрастные и индивидуальные особенности детей.

Между тем, он должен реализовываться в педагогичес­кой деятельности постоянно, во всех ее видах:

·         в ориентации обучения и воспитания на сенситивные периоды развития (например, эмпатия формируется в первые месяцы и годы жизни, и если этот период упу­щен, то наверстать упущенное невозможно);

·         в обязательной исчерпанности каждого этапа развития ребенка - каждый этап должен быть пройден полно­стью, чтобы обеспечить благоприятные условия для пе­рехода к новому, ибо пропущенный или не до конца пройденный этап оставляет след в дальнейшей жизни;

·         в ориентации на динамику возрастного развития, про­являющуюся в смене ведущей деятельности и позиций в воспитательном процессе воспитателей и детей. Здесь должно учитываться все: и то, что мотивация деятель­ности у младшего школьника и старшеклассника дале­ко не одинакова, и то, что наряду с ведущей деятельнос­тью существует множество других. Ведущая - не значит единственная.

Принцип культуросообразности - воспитание человека в диалоге с культурой, прежде всего с национальной. Нам важно подчеркнуть в понятии «культура» ее деятельностный характер: культивирование - взращива­ние (не случайно Б. Пастернак под культурой понимал «пло­дотворное существование»). В философском смысле культу­ру можно определить как совокупность материальных и духовных ценностей и способов производства, созданных и создаваемых человечеством в процессе общественно-исто­рической практики и характеризующих исторически до­стигнутую ступень в развитии общества.

Необходимость этого принципа обусловлена тем, что появившийся на свет человек - tabula rasa (чистая доска), которому не передается по наследству код социального поведе­ния. Человекообразование происходит в ходе постоянного анализа индивидом ценностей материальной и духовной культуры и преодоления конфликта между пониманием значения ценности и ее реальной реализацией. Таким об­разом, люди осуществляют преемственность социального и духовного опыта. Одна из задач воспитания - создавать или, по меньшей мере, способствовать созданию воспиты­вающей социокультурной среды.

Если говорить о материальном окружении человека, то не может не удручать некрасивость, захламленность не только городского, но и сельского экстерьера. Это прямо-таки провоцирует человека на соответствующее отноше­ние к месту обитания от варварски-агрессивного до равно­душно-бездеятельного. Может ли воспитательная практика позитивно влиять на формирование воспитывающей со­циокультурной среды? Еще в начале 60-х годов прошлого века один из создателей методики коллективной творчес­кой деятельности И. П. Иванов, опираясь на идеи Н. К. Круп­ской, сформулировал главную цель участников совместной деятельности - заботы: участвовать в улучшении окружаю­щей жизни, думать над тем, как это сделать. Этот тезис нуж­дается в современной интерпретации. Плохо, когда стре­мятся улучшить чью-то жизнь без его согласия, да, собственно, и с согласием, это не очень-то хорошо. Но улучшить окружающую жизнь можно, улучшая самого себя, путем самосовершенствования. Если я стану более умелым, добрым, отзывчивым, терпимым, энергичным и т.п., то моя жизнь изменится к лучшему. Самое важное в этой форму­ле - думать над тем, как улучшать, а не ухудшать жизнь во­круг, т.е. направлять мысли на созидание, совершенст­вование.

Принцип культуросообразности реализуется и в пре­одолении антигуманных тенденций, проявляющихся в ан­тикультуре. Это реакционные человеконенавистнические идеи расового, национального, религиозного превосход­ства, отрицание моральных норм, пошлость, легализация уголовного жаргона и мата («Матом не ругаются, на нем разговаривают» - заголовок публикации в газете) и т.п.

Реализация принципа культуросообразности требует воспитания в диалоге с национальной культурой. Она долж­на включать в себя национальные мифы и предания; всю историю, судьбу, путь и призвание своего народа; дела и слова своих святых, героев, гениев и вождей; фольклор, род­ной язык и литературу; обычаи и обряды, национальную ар­хитектуру, дизайн утвари, изобразительное искусство, хо­реографию и музыку, народный костюм; меры, средства и способы измерения, средства ориентирования, гадания и знамения, национальные игры и виды спорта, народную ме­дицину; знание национальной культуры земледелия, живот­новодства, орудий труда и технологий и многое другое.

Однако ориентация в первую очередь на националь­ную культуру не означает негативного отношения к куль­турам других народов. Но, «не любя свой народ, не полю­бишь ничей» (Е. Евтушенко), а самое главное - своя национальная культура становится понятной и усваивает­ся в сравнении с другими. Стало быть, необходимо форми­ровать интерес и уважение к культурам других народов.

Принцип целостности жизни и воспитания человека оз­начает, что воспитание пронизывает всю жизнедеятель­ность людей, а не является тем, что происходит в определен­ное время в специально отведенных местах. Воспитание - это всегда диалог. И жизнь - тоже диалог. Жить - значит участвовать в диалоге - вопрошать, внимать, ответствовать, соглашаться. В этом диалоге человек участвует весь и всею жизнью: глазами, губами, руками, душой, духом, всем телом, поступками, - как утверждал М.М. Бахтин.

Из диалогического понимания воспитания следует, что воспитание - не воздействие, а взаимодействие участни­ков, их общение. А если это так, то воспитание - не одно­направленный процесс (от взрослого к ребенку, от учите­ля к ученику) передачи знаний о должном поведении, готовых оценок, мнений, способов деятельности, а со­творчество, совместная выработка позиций, взглядов, от­ношений, форм сотрудничества.

В этом взаимодействии развиваются и совершенству­ются и ребята, и взрослые. Взаимодействие невозможно без взаимного доверия. «Доверие - это аффективное т.е. эмоциональное, мыслимое, страстное предвосхищение и оценка смысла событий» (В.П. Зинченко). В основе аф­фекта, как правило, находится переживаемое состояние внутреннего конфликта между требованиями, предъявляе­мыми к человеку, и возможностями их выполнить. Если педагог ориентирован на оптимистический подход к ре­бенку, рано или поздно он встретит адекватный отклик, поскольку человек склонен отвечать доверием на доверие. Если ученик для учителя - ленивое неблагодарное суще­ство, склонное к обману, пустому времяпрепровождению и легко поддающееся всевозможным порокам, то есть пол­ное основание предполагать, что такого рода предположе­ния получат адекватное воплощение.

Важнейший вопрос теории и практики воспитания - вопрос эффективности воспитательной деятельности и ее критериев. Критерии эффективности воспитательной работы заинтересованно обсуждаются учеными десятки лет, и пока не удалось найти более или менее приемле­мого решения.

Более века назад А.П. Чехов в письме к своему брату Николаю очень хорошо определил критерии воспи­танности. По мнению Антона Павловича, воспитанные лю­ди уважают человеческую личность, а потому всегда снис­ходительны, мягки, вежливы, уступчивы; сострадательны и болеют душой даже от того, что не увидишь простым гла­зом; уважают чужую собственность, а потому и платят дол­ги; чистосердечны и боятся лжи как огня (уместно вспом­нить мысль писателя А. Солженицина - «жить не по лжи»), не рисуются, держат себя на улице так же, как и дома; не унижают себя, чтобы вызвать в другом сочувствие; несует­ны; уважают свой талант.

А еще раньше критерии воспитанности от противного, прекрасно определил К.Д. Ушинский: «Жажда де­нег, неверие в добро, отсутствие правил, презрение к мыс­ли, любовь к окольным тропинкам, равнодушие к наруше­нию законов чести... вот враги воспитания, с которыми оно призвано бороться».

Думается, что для практической педагогики эти крите­рии могут служить надежным показателем эффективности воспитания.

Но есть еще один очевидный критерий - эффектив­ность воспитания определяется тем, насколько человек го­тов и способен к самовоспитанию. Действительно, никто не сможет воспитать человека, если он этого не хочет, вся­чески противится и не воспитывает себя сам. Среди необ­ходимых условий самовоспитания - самоанализ, адекват­ная самооценка, самокритичность, самоконтроль, воля, напряженная деятельность.

Если дошкольники и младшие школьники ориентиру­ются в основном на оценки и мнения взрослых, то подро­стки и юноши уже в немалой степени руководствуются мнением своих сверстников. Поэтому, важное значение для самовоспитания имеет гармонизация отношений личности со средой, ближайшим окружением: школой, вне­школьными учреждениями, компаниями по месту житель­ства, стихийными группировками. Везде есть взрослые, и от них во многом зависит, чтобы в разных объединениях не было взаимоисключающих отношений.

Успешность самовоспитания тех или иных качеств и черт характера определяется тем, насколько автоматичес­ки совершается то или иное действие, насколько оно стало привычным. Разумеется, на этом пути существует немало промежуточных звеньев, и умелый воспитатель всегда найдет возможность тактично показать воспитаннику, что его движение к самосовершенствованию не остается неза­меченным. Подобное стимулирование и подкрепление воспитанников со стороны педагогов чрезвычайно важно. В противном случае высокая требовательность к себе как важное условие самовоспитания будет накладываться на постоянное недовольство собой, что ведет к дискомфорту личности, убеждает ее в собственной никчемности, разви­вает комплекс неполноценности.

Библиографический список

1.      Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. 299 с.

2.      Бачинин В.А. Духовная культура личности. Философские очерки. М.: Политиздат, 1986. 186 с.

3.      Давыдов В.В. Проблема развивающего обучения. М.: Просвещение, 1986. 198 с.

4.      Жутикова Н.В. Психологические уроки обыденной жизни. М.: Просвещение, 1990. 256 с.

5.      Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону: изд-во «Феникс», 1997. 480 с.

6.      Кукушкин В.С. Теория и методика воспитательной работы. Учебное пособие. Ростов-на-Дону: Март, 2002. 194с.

7.      Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Воспитательная работа в школе: от коллективизма к взаимодействию. Практическое пособие. Ростов-на-Дону: ТЦ Учитель, 2001. 244 с.