В контексте решения задач создания единого образовательного пространства, объединения усилий формального и неформального, основного и дополнительного образования вопрос об учебно-методическом обеспечении образовательных программ, безусловно, актуален. Исследователи отмечают «межведомственный характер» дополнительного образования, содержание и назначение которого давно переступило порог, уверена А. В. Золотарева, маркируемый задачей «оторвать ребенка от улицы» [3, с. 46]. Сегодня дополнительное образование объединяет процессы воспитания, обучения, развития ребенка, обеспечивая ему выбор, который стал ведущим принципом организации взаимодействия элементов этого сложного комплекса. Как отмечают исследователи, реформирование идет как «по горизонтали» (укрупнение образовательных организаций и создание национальных образовательных центров), так и «по вертикали» (объединение усилий дошкольных, школьных, профессиональных образовательных организаций и системы дополнительного образования и т. д.) [4, с. 74].
В условиях «сложносочиненности» современных образовательных организаций речь идет об их понимании как «взаимосвязанного множества» (из определения понятия «система» М. С. Кагана): существительное характеризует состав системы из «более или менее широкого числа элементов», а прилагательное — особенность системы, которая заключается в том, что ее элементы «не являются простой суммой, конгломератом самостоятельно существующих объектов, но образуют некое их единство, порождаемое их взаимосвязью, благодаря которому возникает целое — новый объект», который свойствами и функциями отличается от каждой из своих составных частей [6, с. 37]. Речь идет о признании целого большим, чем «совокупность составляющих его частей», поскольку его качество определяется связями элементов (структурой).Востребованность в системном подходе к анализу деятельности образовательной организации детерминируется интеграцией общественных процессов, которая все более закрепляет зависимость решения одной проблемы от решения совокупности других при одновременном усложнении характера каждой — их комплексности [5, с. 42–50].
Задача существования любой образовательной организации — «осуществление продуктивной деятельности всех субъектов системы», по мнению Н. А. Дибцевой [1, с. 154]. Под технологией обеспечения деятельности организации дополнительного образования детей исследователем понимается управление развитием ресурсов организации и средовых ресурсов в целях оптимизации процесса творческого развития и социального становления обучающихся. Предполагается создание и обеспечение функционирования комплекса специальных мер и средств, ресурсов (средовых, личностных, институциональных), которые будут способствовать реализации возможностей педагогической системы и решать задачу регулирования ее дальнейшего развития. Согласно результатам опроса специалистов дополнительного образования детей Московской области, проведенного при участии М. Б. Земш, второе место по приоритетности занимает именно проблема кадрового потенциала и учета результатов деятельности педагогов и методистов [2, с. 89]. Специалисты, призванные осуществлять учебно-методическое обеспечение образовательных программ — дефицит, как в качественном плане, так и в количественном. Вопрос об оптимизации процесса учета показателей их деятельности в связи с этим актуализируется.
Решение вопроса качественного учебно-методического обеспечения программ возможно, в том числе, при принятии за рабочую основу следующего алгоритма. Первый шаг предусматривает определение условий и качества организации учебно-методического обеспечения учреждения. Речь идет об основных составляющих: кадровое обеспечение (классификация педагогов, уровень образования, квалификации, рабочий стаж, показатели и причины текучести кадров и т. д.); модель управления учреждением, т. е. организационная структура (иерархия коллегиальных, исполнительных органов, руководящего состава учреждения); качество аналитической деятельности, целеполагания, планирования, программирования, организации методической работы, методического контроля.
Одним из важных показателей качества организации методической деятельности является режим деятельности учреждения и методических формирований. Предполагается три уровня: создание, функционирование, развитие.
Следующий шаг — определение степени соответствия указанных условий и вытекающих из них методических проблем перспективным (стратегическим) задачам методической деятельности и общим задачам на текущий год.
Далее: выявление субъектов, типов методических формирований, моделей методической деятельности. Субъектами методической деятельности выступают педагоги, методисты, административные работники. К типам методических формирований относят: методический кабинет, методическую службу, методический отдел; модели методической деятельности. Уточняются субъекты анализа и их роли, обязанности в методической системе деятельности (круг задач субъектов, формы и масштабы в учреждении, так и вне его).
Модели методической деятельности строятся в зависимости от объемов методической работы и типов методических формирований: 1) учреждении дополнительного образования детей (далее — УДОД), где по штатному расписанию нет методистов и основную методическую работу выполняют педагоги дополнительного образования под руководством администрации, методическая работа может быть выявлена по индивидуальным планам работы педагогов и годовому плану учреждения; 2) в УДОД, где работает один или несколько методистов и отсутствует методическое структурное подразделение, деятельность дополнительно оценивается по «Карте комплексного анализа деятельности методиста» (на основе анализа плана работы методиста и другая его рабочая документация, проводится собеседование с методистом, тестирование субъектов воздействия); 3) в УДОД, где существует методическое структурное подразделение (и соответственно, несколько методистов), дополнительно анализируется «Положение о методическом структурном подразделении», план работы структурного подразделения или программа развития структурного подразделения, деятельность каждого методиста (по «Карте комплексного анализа работы методиста»).
Следующий шаг — определение внешнего методического потенциала. Выявляются субъекты методического потенциала, направления, цель, периодичность, сроки, объемы, уровень (организационный, консультационный, обучающий, научный и др.), формы: обмен информацией, взаимодействие информационно-методических фондов, рецензирование, консультирование, совместные исследования, научные разработки, курирование научным сотрудником методического сотрудничества (методических взаимодействий).
Также имеет значение определение состояния информационно-методического фонда учреждения: объемы фонда, направленности, принцип и уровень систематизации, пути пополнения, субъектность и способы использования.
При комплексном подходе к анализу деятельности методиста выясняется отношение методиста или методического структурного подразделения к тому или иному уровню, также определяются сильные и слабые стороны их деятельности, пути совершенствования. На основе «Карты комплексного анализа работы методиста» возможен как анализ собственной деятельности, так и сторонней оценки методической деятельности, с использованием методов исследования рабочей документации, методической продукции, тестирования и собеседования. Карта сопровождается сводной таблицей по оцениванию работы методиста, в которой отражены четыре уровня: при оценке индивидуальной методической деятельности это: базовая категория, II категория, I категория и высшая; при оценке работы методического формирования: информационно-методический уровень (III, II категории), консультативно-методический (I категория), научно-методический (высшая категория).
Комплексный анализ состоит из двух крупных аспектов: прогнозируемого и результативного. Прогнозируемый аспект дает возможность определить оптимальность выбора, широту диапазона возложенных на методиста функций, учет масштаба распространения его деятельности, глубину специализации, системность, органичность его методических воздействий. Именно прогнозируемый аспект дает представление о том, насколько правильную стартовую позицию занял методист или структурное подразделение в целом.
Анализ системы работы методиста включает характеристики: характер деятельности (на основе должностных инструкций); виды деятельности (на основе плана работы); системообразующий фактор (на основе плана работы); анализ рабочей документации (по наличию и качеству документов). При определении характера деятельности профилизация может быть единственным принципом, так же как и специализация, в то же время оба эти принципа могут присутствовать одновременно (например, когда закрепляется своеобразное курирование одного из профильных отделов и методист специализируется по проектированию в целом). Виды деятельности определяются избирательным способом, т. е. проставляется количество баллов в соответствии с присутствием в плане координационной, обучающей, исследовательской (по видам исследований) функций. Системообразующие факторы. Важно иметь в виду, что данный параметр не случайно входит в прогнозируемый аспект и выявляется через прослеживание указанных в «Карте комплексного анализа» пунктов в плане работы, являющимся проектным документом и, следовательно, свидетельствующем о заранее продуманном системном подходе. В результате наличие системообразующих факторов дает возможность судить о высоком умении методиста «дозировать», регулировать, организовывать свою деятельность. Данный параметр заполняется избирательным способом по констатации наличия, т. е. не все критерии могут и должны (в зависимости от категории методиста) присутствовать одновременно.
Анализ рабочей документации осуществляется по наличию документов и подразумевает оценку с учетом сложности и глубины представленных документов. Должно быть отмечено, насколько системен перечень рабочей документации, насколько конкретны и реалистичны отраженные в документе положения и пункты. Важно проследить соответствие заявленных видов документов форме и нормативным требованиям (например, утверждены ли план работы, должностные инструкции и прочие документы, требующие утверждения). Тематический контроль при посещении занятий предполагает отражение тем по контролю в плановых документах. График посещения занятий должен соответствовать тематическому контролю и утверждаться администрацией.
Результативный аспект оценивается по имеющимся результатам деятельности методиста, к числу которых относится завершенная методическая продукция и объекты методического воздействия, в данном случае имеются в виду положительные изменения профессиональных качеств педагога и качественные изменения педагогического процесса. Результативный аспект состоит из двух основных компонентов: анализ методической продукции (на основе исследования таковой); анализ объектов воздействия (на основе планов работы курируемых педагогов или методистов и других их документов). Для анализа методической продукции берется завершенная методическая продукция, в случае, если анализ производится до срока окончания работы по созданию методической продукции за текущий год (например, в начале планируемого года), анализировать можно готовую методическую продукцию за предыдущий учебный год. Можно избрать для анализа одну наиболее качественную работу, либо несколько и тогда производится общая (суммарная) их оценка по «преимущественному» признаку (т. е. исходя из суждения «в основном»). Анализ состояния объектов воздействия производится на основании собеседования и учетной документации методиста.
Таким образом, вопрос об учебно-методическом обеспечении образовательных программ относится к разряду актуальных и принципиальных в плане решения задачи повышения продуктивности деятельности организаций дополнительного образования. И предложенный вариант определения его уровня вполне «вписывается» в современные требования к системе дополнительного образования, когда необходим, по словам Л. Г. Логиновой, переход к «дизайнерскому проектированию» в управлении, т. е. выход за узкие рамки отрасли и переход к «тотальному проектированию целостной среды» [7, с. 57].
Литература:
1. Дибцева Н. А. Педагогическое обеспечение деятельности организаций дополнительного образования детей как педагогическая проблема // Глобальный научный потенциал. — 2014. — № 9 (42). — С. 154–156.
2. Земш М. Б. Проблемы организации дополнительного образования детей в Московской области в контексте использования социокультурных ресурсов территорий // Успехи современного естествознания. — 2014. — № 11. — С. 87–91.
3. Золотарева А. В. Дополнительное образование детей в аспекте формальных и неформальных характеристик // Ярославский педагогический вестник. — 2015. — № 4. — С. 46–53.
4. Искрин Н. С. Образовательный комплекс как актуальная форма объединения ресурсов общего, профессионального и дополнительного образования [Текст] / Н. С. Искрин, Т. А. Чичканова // Международный научный журнал «Символ науки». — 2016. — № 3–2. — С. 74–78.
5. Искрин Н. С., Чичканова Т. А. Возможности системного подхода в образовании. Вопросы менеджмента // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2016. — № 1. — С.42–50.
6. Каган М. С. Введение в историю мировой культуры. Книга первая. Историографический очерк, проблемы современной методологии. Закономерности культурогенеза, этапы развития культуры традиционного типа — от первобытности к Возрождению. — СПб.: ООО «Издательство «Петрополис»», 2003. — 368 с.
7. Логинова Л. Г. Проблемы как ресурс развития организаций дополнительного образования // Образование личности. — 2013. — № 1. — С. 49–58.
