В статье рассмотрены аспекты развития инклюзивного образования в свете синергетического подхода, основные компоненты методологической модели, ее общая концепция. Синергетика как возможная основа моделирования инклюзивных процессов в образовательных системах. Приводятся приоритеты и принципы развития инклюзивных процессов в образовании, а также основанные на них подходы к организации деятельности специалистов на различных уровнях системы.
Ключевые слова: инклюзивное образование, методология моделирования, синергетическая парадигма, включающее образование
Информационное общество, развивается в условиях глобализации, переживая системные энергетические, финансовые, социокультурные кризисы. Все это, усиливая противоречия в общественном развитии, не может не приводить к поиску новых смыслов в организации социальных моделей государств, пристальному вниманию к человеческому ресурсу. Перед современной системой образования во всем мире стоит генеральный вопрос, каким должен быть человек XXI века, чтобы достойно справиться с вызовами времени? С одной стороны, это профессионал высокой квалификации, успешно конкурирующий на рынке труда, с другой — это человек, умеющий адаптироваться к многообразию мира, взаимодействовать с другими, толерантный и коммуникабельный, самостоятельно мыслящий и способный к сопереживанию. Традиционная система образования, не справляясь с подобной задачей, нуждается в значительном преобразовании, отвечающем новым цивилизационным вызовам. В первую очередь, подобные изменения должны произойти в сфере образования людей с ограниченными возможностями физического и психического здоровья (ОВЗ), большинство из которых и нуждается в создании особых образовательных условий. Подобная диверсификация форм, способов, технологий современной психолого-педагогической помощи этим людям, предполагает принципиальное изменение и ориентации целей деятельности образования в целом.
Бытующая до настоящего времени знаниевая парадигма, как преимущественная репродукция академических знаний, должна быть переориентирована на системную компетентностную, — где социальная, в том числе, образовательная адаптация, а более широко — социальная абилитация займет приоритетное место. В этом заключается смысл и основная цель инклюзивного образования, которое и должно стать определенным постоянно действующих факторов (в синергетике — управляющих параметров). Первым из них является гуманистическое развитие общества, появление международных Конвенций и Актов, посвященных инклюзии как процессу цивилизационных изменений в образовании. Без этих общемировых тенденций, без ориентации нашего государства и института образования на мировые ценности инклюзивное образование вряд ли вышло бы из стадии отдельных точечных инноваций и практик. Сюда же можно отнести и родительское движения, общее повышение правовой грамотности родителей детей с ОВЗ. Таким образом, развитие международного законодательства и, соответственно, отечественной нормативно-правовой базы является «мотором» продвижения инклюзивных процессов — одним из ее управляющих (внешних) параметров.
Другим из этих параметров следует рассматривать уже упомянутое противоречие между «традиционностью» нашей образовательной системы и цивилизационными вызовами, требующими ее значительного преобразования. Существуют и некоторые другие факторы, которые следует рассматривать как внешние управляющие параметры. Понимание подобных закономерностей позволяет оценить и прогнозировать характер, динамику и этапность изменений инклюзивной практики — траекторию ее развития в целом.
Другой категорией синергетики являются параметры порядка — присущие самой системе переменные в целом определяющие ее развитие в соответствии с «принципом подчинения». В соответствии с заявленной категорией триадности анализа к параметрам порядка нами отнесены: организационный (управление инклюзивным образовательным процессом, его организация, в том числе, внутренние нормативные акты и приказы); содержательный (объем информации и знаний, разноуровневые УМК, технологии сопровождения инклюзивных процессов, кадровый потенциал); ценностный (изменение философии самого образования, принятие философии инклюзии всеми участниками образовательного процесса, изменения отношений между ними). В рамках предлагаемой методологии моделирования именно эти параметры рассматриваются нами как системообразующие.
Очевидно, что такая иерархическая структурная организация системы не может существовать не опираясь на закономерности соотношения своих элементов и соотносительностью динамики и характера развития каждого из них. Подобная ситуация разрешается с введением категории синхронии (гармоничности, синтонности) системного развития и меры, которая отражает инвариантные динамические соотношения структурных изменений самоорганизующихся, эволюционирующих систем [1]. В этой ситуации аксиоматизируется синхронность структурных перестроек компонентов (и составляющих их элементов) на новые системнореагирующие уровни и соотносительная динамика этих преобразований. Именно в этом случае возможно достижение определенной гармонической целостности всей системы, что дает возможность эффективного прогнозирования дальнейшей траектории ее развития. Подобные «переходы», определяемые в синергетике как «точки бифуркации» являются моментами «разрывов» непрерывности, кризисным состоянием системы, характеризуются определенной хаотичностью и рассматриваются в качестве границ этапов ее развития. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», ставит перед педагогическим сообществом конкретные стратегические цели. Инклюзивному образованию отводится особая роль: «Новая школа — это школа для всех. В любой школе будет обеспечиваться успешная социализация детей с ограниченными возможностями здоровья, детей-инвалидов, детей, оставшихся без попечения родителей, находящихся в трудной жизненной ситуации. Будут учитываться возрастные особенности школьников, по-разному организовано обучение на начальной, основной и старшей ступени» [3]. Этот тезис находит свое отражение и в позиции мирового сообщества: «Включающее образование — это шаг на пути достижения конечной цели — создания включающего общества, которое позволит всем детям и взрослым, независимо от пола, возраста, этнической принадлежности, способностей, наличия или отсутствия нарушений развития». [1].
Отсюда возникает потребность не просто очередного реформирования образовательной системы, но значительной корректировки мировоззренческих инвариантов (универсалий) ее научного анализа, уточнения, а в некоторых случаях и изменения, самой категориальной «матрицы» системного моделирования. Поэтому, оценивая инклюзивное образование как современную инновационную образовательную систему, моделирование последней должно опираться на наиболее современные методологические представления. В первую очередь, речь идет о применении синергетической концепции, что находит подтверждение в работах современных методологов.
В методологии моделирования инклюзивного образования могут быть эффективно использованы такие синергетические концепты как «управляющие параметры», «параметры порядка», «принцип подчинения», «точки бифуркации» и др.
В Астраханском государственном университете в мае 2016 года прошла международная научно-практическая конференция по проблемам инклюзивного образования совместно с коллегами из Франции, в этой стране накоплен значительный опыт по внедрению системы инклюзивного образования в практику работы СОШ Франции. В конференции принимали участи сотрудники АГУ, студенты, аспиранты. По итогам работы была разработана концепция реализации проблем инклюзивного образования в школах Астраханской области.
Литература:
- Синергетические процессы в современном высшем образовании как причина возникновения педагогических рисков.//Экология России: на пути к инновациям межвузовский сборник научных трудов / сост. Т. В. Дымова. –Астрахань: Издательство Нижневолжского экоцентра, 2016. –Вып. 13. –С. 25–29.
- Семаго М. М. Структурная организация бытия и анализ психического: триадическая парадигма //Философия образования, — № 2(27), –2009, — С.226–234.
- Теория и методология психологии: Постнеклассическая перспектива / Отв. Ред. А. Л. Журавлев, А. В. Юревич. — М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2007. (Методология, теория и история психологии).
