Выделить то главное и единственное качество или ту способность, которые свидетельствуют о правильном, нормальном формировании речи, очень трудно. Мы считаем, что ребенок плохо говорит, когда у него плохая дикция или когда он не может ответить на простой вопрос. Когда не в состоянии рассказать о том, что с ним только что произошло, когда мало и неохотно разговаривает с окружающими. Когда затрудняется назвать, словом многие предметы или действия. Очевидно, перечисленные недостатки отражают разные стороны недоразвития речи и могут не совпадать: ребенок порой плохо произносит (или не произносит вовсе) многие звуки, но правильно по смыслу отвечает на вопросы взрослого и сам задает не менее интересные. Очень мало разговаривает со сверстниками, но при этом легко и охотно беседует с близкими взрослыми. Обязательно следует понимать, какая именно сторона речи отстает; поняв суть, предпринять соответствующие меры.
Речь, как таковая, не развивается вообще, безотносительно к той роли, которую она выполняет в жизни ребенка. Без овладения речью и без специальной работы, направленной на ее развитие, не может быть полноценного психического и личностного развития ребенка. Формирование речи перестраивает всю психическую жизнь дошкольника, делает возможным многие собственно человеческие формы поведения. Ведь речь — средство уникальное, универсальное и незаменимое. Формировать речь ребенка, не включая ее в ту или иную деятельность, невозможно. Задача педагога при развитии речи детей — не только и не столько сообщать им новые слова, добиваться повтора своих рассказов, но, что гораздо важнее, использовать речь как необходимое и незаменимое средство той или иной деятельности — игры, конструирования, решения практических задач, восприятия художественных произведений. Формирование этих форм детской деятельности ведет к формированию их главного средства — речи.
Среди всех функций речи в дошкольном возрасте самое главное — общение с окружающими людьми. Каждой форме общения соответствуют определенные особенности речи ребенка — ее лексика, грамматический строй, выразительность. Безусловно, связь речи и особенностей общения двусторонняя. Ведь именно возникновение речи делает возможным переход от ситуативной формы общения к вне ситуативной. Но в то же время новое содержание потребности, мотивов и задач вне ситуативных форм общения предъявляет к речи как к средству общения новые требования и стимулирует ее дальнейшее развитие.
Различия сформированности речи зависят от уровня сформированности общения ребенка. Дети, находящиеся на уровне ситуативно-деловой формы общения, во многих случаях обходятся неречевыми средствами — жестом, междометием, действием. Их речь неразрывно связана с действием и неотделима от него. Долго слушать, а тем более долго говорить они не в состоянии; речь состоит из простых коротких предложений; слова всегда связаны с конкретной предметной ситуацией, что выражается в обилии существительных, указательных местоимений и глаголов конкретного действия и чаще всего в повелительном наклонении («поставь», «положи», «гляди»). Если таким детям предложить пересказать какую-нибудь знакомую историю, то пересказ трудно понять, так как перечисляются отрывочные действия или события.
Дети, находящиеся на уровне вне ситуативно-познавательной формы общения, на первый план ставят новые знания о предметах окружающего мира. Следовательно, им необходимы новые речевые средства. Поэтому их речь освобождается от привязанности к конкретной ситуации. Дети могут рассказывать и спрашивать не только о том, что видят и делают сейчас, но и о предметах и событиях, которые они не воспринимают в данный момент. Расширяется словарный запас, речь становится богаче и разнообразнее. Хотя и преобладают простые предложения, в речи появляются сложные предложения, соединенные союзами «и», «потому что», «чтобы»; все чаще употребляется прошлое и будущее время; появляется и сослагательное наклонение («Если бы.., то я бы»...). Пересказывая знакомую историю, достаточно понятно передается ее содержание.
Для детей, находящихся на уровне вне ситуативно-личностной формы общения, характерны все больше оценочные прилагательные, наречия образа действия, сложные предложения. Глаголов в повелительном наклонении, напротив, становится меньше.
Но что же делать, если ребенок существенно отстает в развитии общения? Если в пять-шесть лет не может поддержать простой разговор, не умеет слушать других и выражать свои мысли словами? Научить его по-новому общаться с взрослым на специальных индивидуальных занятиях, направленных на формирование речевого общения. Среди индивидуальных занятий необходимо выделить общий принцип их организации — опережающую инициативу взрослого. Иными словами, педагог должен дать ребенку образцы того общения, которым последний еще не владеет, не просто демонстрирует более совершенные и пока недоступные ему формы общения, а ведет его за собой, включает в это общение, делает его привлекательным и необходимым для самого ребенка.
Но здесь есть одно условие: воспитатель знает и понимает уже сложившиеся интересы и представления дошкольника и опирается на уже достигнутый им уровень развития. Следовательно, занятия лучше начинать с того уровня общения, которого ребенок уже достиг, с того, что ему интересно. Скажем, с совместных подвижных игр с правилами, в которых участвуют несколько детей, а данный ребенок ведущий. Воспитатель при этом выполняет роль и организатора, и участника: следит за соблюдением правил, оценивает действия детей и в то же время сам включается в игру. Ценность совместных игр: дети учатся ориентироваться на партнера, не обижаться, если проиграли; ощущают радость от совместной деятельности, чувствуют себя включенными в общее дело. Более того, замкнутые и стеснительные ребята становятся более раскованными. Основная педагогическая задача предварительных игр — создание свободного, активно-положительного отношения к воспитателю, снятие всяких барьеров. Это необходимое условие формирования более сложных видов речевого общения.
Постепенно, в ходе игр или после, дети вовлекаются в разговор на познавательную тему: им рассказывают о жизни и повадках животных, о машинах, о явлениях природы. Но педагог должен не просто сообщать интересные сведения, а стараться включить детей в разговор, делать их равноправными участниками. Вот почему необходимо чаще их спрашивать, наводить на правильный ответ, задавать наводящие вопросы, поддерживать и поощрять любую познавательную активность, любые проявления любознательности.
Познавательные беседы продолжительностью от 5 до 15 минут лучше проводить индивидуально или с небольшой группой детей одного уровня развития общения. Обсуждаемая тема в ходе занятия постоянная. Поэтому воспитатель предварительно подбирает несколько тем, близких и понятных.
Своеобразие занятий в том, что познавательный материал становится центром общения, создает общность между ребенком и взрослым. Привязанность и положительное отношение к взрослому проявятся через участие воспитанника в обсуждении познавательного содержания. А для этого педагог должен постепенно сводить совместные игры с элементами познавательного общения к специальным беседам, где поддерживаются и поощряются только те высказывания детей, которые имеют отношения к обсуждаемой теме; следить за тем, чтобы беседа не сводилась к отрывочным личным сообщениям. Цель достигается после 8–10 занятий.
Воспитателю необходимо по-другому строить занятия, направленные на формирование вне ситуативно-личностного речевого общения. Его задача — создать условия, которые заставят ребенка осознать и оценить свои действия и поступки. Сначала разговор должен основываться на конкретных предметных действиях — подойдет любая продуктивная деятельность: рисование, лепка из пластилина, аппликация. Выполненное задание оценивает сам исполнитель, затем его товарищ. Усилия воспитатель направляет на то, чтобы привлечь внимание детей к оценке собственных умений и достижений в хорошо знакомой им деятельности. Важно, чтобы дети научились более или менее объективно сравнивать, формулировать и обосновывать свои оценки, сопоставлять свое мнение с оценкой и мнением товарищей. В дальнейшем это умение высказывать и обосновывать свое мнение, сравнивать себя с другими наполняется более глубоким, личностным содержанием. Взрослый при этом также высказывает и обосновывает свое отношение к результатам деятельности, но не навязывает его как единственное.
Постепенно беседа переводится от конкретной истории к какой-либо общей теме, касающейся жизни ребенка и окружающих его людей. Так, можно спросить, кто из друзей похож на героя; как бы малыш поступил в той или иной ситуации; на кого ему хотелось бы быть похожим. Иными словами, воспитатель должен показать собеседнику, что в окружающей его жизни, в его отношениях с ребятами можно увидеть те же проблемы, что и в прочитанной книге. При этом педагог не только спрашивает, он активный участник: высказывает мнение о конфликтах и событиях, происходящих в группе, рассказывает о себе, о своих знакомых. Интерес к его мнению обычно проявляется в поведении ребенка.
Как и в первом случае, на протяжении всей беседы тема разговора остается постоянной. Достигнуть этого трудно. Ведь в первом случае тему во многом можно удерживать наглядным материалом. А сейчас предмет личностного общения — оценки, отношения, качества, настроения. Поэтому педагог рассчитывает только на заинтересованность собеседника, на его способность понимать речь взрослого и высказывать свое отношение самостоятельно. Продолжительность личностной беседы определяет сам ребенок. Если воспитатель чувствует, что он тяготится, лучше прекратить занятие или перевести его в игру. Принуждение не только бесполезно, но и вредно.
Формируя вне ситуативно-личностное общение, важно избежать одной опасности, чтобы истинное личностное общение не превратилось в формальный, поверхностный разговор, заимствованный из речи взрослых. Поэтому полезны не только специально организованные занятия. В самой разной ситуации в ходе игр, на прогулке, воспитатель должен обращать внимание ребенка на самого себя, на окружающих его детей («Что ты сейчас будешь делать?», «Как ты думаешь, не скучно ли Толе? Не обиделся ли он на тебя?»). Тем самым не только пытаться выявить какие-то уже сложившиеся представления и отношения, но и заставить ребенка задуматься о себе и о других, сформулировать, а значит, во многом и сформировать свое собственное отношение, представление, намерение. Ведь развивая речевое общение, педагог не просто учит ребенка новым видам взаимодействия с другими, не просто облегчает его контакты с окружающими, но и формирует его представление о себе и о других, открывает ему новые грани внешнего и внутреннего мира.
Обучение вне ситуативно-личностному общению (в течение 2–3 месяцев работы) в результате формирования новых видов общения с взрослым обогащает речь детей: она становится богаче, разнообразнее; все больше прилагательных, передающих этические и эстетические свойства, наречий образа действия, сложных предложений.
Но основная задача по развитию речи дошкольника по-прежнему в преодолении зависимости речи от конкретной ситуации, в расширении и углублении его интересов.
Однако интересы и желания ребенка могут быть достаточно широки и разнообразны, его представления самобытны и вне ситуативные, а вот выразить их, рассказать доступно и понятно он не может («Вот ту, вот как эта, ой, не ту, ну как там»). Кто же и как поможет ему? Как ни странно, сверстник. Да, да, тот самый сверстник четырех-пяти лет, который сам-то едва научился говорить и с трудом объясняется с окружающими. Ведь речь детей, обращенная к сверстнику,— более связна, более понятна, лексически развернута, чем речь тех же детей в общении с взрослым. Именно в общении со сверстником в словаре ребенка впервые появляются наречия образа действия, прилагательные, личные местоимения, глагольные формы — повелительное, сослагательное наклонение, модальные глаголы, причастия, сложносочиненные и сложноподчиненные предложения. Невольно возникает вопрос: «Почему?»
Дело в том, что другой ребенок менее понятливый и чуткий партнер, нежели взрослый. Именно эта непонятливость играет важную положительную роль в развитии речи. В общении с взрослым ребенок овладевает речевыми нормами, осваивает правила человеческой речи, узнает новые слова и словосочетания. Разумеется, знания эти дает только взрослый, который хорошо говорит сам и часто разговаривает с ребенком. Однако услышанные слова и выражения, усвоенные правила могут остаться в пассиве и вовсе не использоваться. Чтобы эти пассивные потенциальные знания стали настоящими, активными, необходима определенная жизненная ситуация (а не просто требования и просьбы взрослого). Она- то и возникает в общении детей друг с другом.
Разговаривая с взрослым, дети не прикладывают особых усилий, чтобы их поняли, поддержали или ответили им. Взрослые и так все понимают. А сверстник не будет пытаться угадывать желания и настроения своего товарища, присматриваться, прислушиваться, вспоминать. Ему следует высказывать все четко и ясно. Именно потребность быть понятым, услышанным делает речь дошкольника со сверстником более полной, связной и понятной.
Дело в том, что детские разговоры возникают спонтанно, непроизвольно. Зачастую ребята даже не замечают, что они разговаривают. Тем более не смогут осознать и оценить, как они разговаривают. Дети вам охотно расскажут, как убран игровой уголок или как выполняют обязанности дежурного, а вот понравился ли рассказ товарища, затруднятся. Осознанного отношения к себе как к рассказчику у дошкольника тоже еще нет. Поэтому управлять его речью, учить говорить со сверстником очень непросто. Ведь не может педагог диктовать ребенку, что и как он должен говорить своему товарищу. И, тем не менее, воспитатель может и должен учить детей разговаривать друг с другом. Но делать не через прямое обучение, а организацией условий для общения. Занятия лепкой, рисованием, конструированием — вот те особые условия для речевого общения сверстников. Но именно в этих ситуациях воспитатель изо всех сил препятствует контактам, постоянно напоминая детям, что разговаривать нельзя, что работать следует молча, не мешая остальным. И получается: стремление к дисциплине нередко тормозит речевое развитие ребенка.
Дошкольникам очень трудно выполнять работу молча. Они непременно сопровождают свои действия словами, в особенности, если рядом находятся другие дети, которые эти слова услышат и ответят. Речевое сопровождение собственных действий имеет важное значение для психического развития ребенка. Речь детей как бы становится слепком с их деятельности, берет на себя самые существенные ее моменты. В результате и становится возможным речевое действие, а потом и внутреннее, которые составят основу умственных операций и мышления вообще. Поэтому тормозить или останавливать речь детей, сопровождающую их практические действия, не следует. Ведь в высказываниях дети планируют последовательность будущих действий, описывают их предполагаемый результат.
Следовательно, не только речевые возможности ребенка, но и его внутренний мир, отношение к окружающим, познавательные способности и представление о себе во многом зависят от того, как общаются с ним взрослые, как и о чем они с ним разговаривают.
Литература:
- Мамаева В. В., Карпова С. И. Развитие речи и познавательных способностей дошкольников 4- 5 лет / Сфера, 2010. — 143
- Светлова И. Е. Развитие речи / М.: Эксмо, 2006. — 64
- Ушакова О. С. Развитие речи и творчества дошкольников / «Сфера», 2005. — 144
- Ушакова О. С. Теория и практика развития речи дошкольника / «Сфера», 2008. — 240
