Рассмотрение обучения русской лексике в Иране и рекомендации для повышения эффективности обучения
Голами Хоссейн, доктор филологических наук, профессор;
Саиди Али, аспирант
Тегеранский университет (Иран)
В настоящей статье рассматривается вопрос о процессе обучения русской лексике в иранской аудитории. Потом на основе изложенного материала даются рекомендации для повышения эффективности обучения иранских студентов русской лексике. В начале статьи излагаются теоретические основы обучения лексике, а затем ее особенности для иранской аудитории. Мы объясним причины неэффективности обучения русской лексике в Иране и рассмотрим учебные и образовательные недостатки в этой области. В конце статьи мы дадим рекомендации для повышения эффективности обучения русской лексике в Иране, для этого сначала предъявим правильные этапы работы над лексикой, потом изложим способы, помогающие учащимся легче вспомнить изученные слова.
Ключевые слова: обучение, иранская аудитория, слово, учащиеся, лексика
Лексика может быть определена как «слова, которые мы должны знать, чтобы эффективно общаться: слова в процессе произнесения (экспрессивная речь) и в процессе аудирования (рецептивная лексика)» [5, с. 385]. Исследования в области преподавания и изучения лексики показывают, что расширение лексики всегда было и продолжает оставаться важной целью в области распространения грамотности. Педагоги уже давно признали важность обучения лексике, поскольку слово является инструментом для размышления о значении, которое оно выражает. С тех пор наблюдаются «приливы и отливы обращения большого внимания на лексику» [3, с. 612]. Лексика на сегодняшний день является наиболее значительным и проблемным компонентом в обучении любому языку, как иностранному, так и родному. Н.Д. Гальскова и Н.И. Гез пишут: «Обширность и подвижность лексики, изменчивость значения слов, создание новых слов постоянно увеличивают и углубляют расхождение между языками» [1, c. 289]. Изучение языка, как первого, так и второго или иностранного не может быть удачным без изучения лексики. Многие студенты, изучающие русский язык в Иране, признают, что они испытывают значительные трудности с лексикой, и они определяют лексику, как их наибольший источник проблемы в процессе изучения русского языка. Они перечисляют следующие причины трудности изучения лексики русского языка:
а) обширность и богатство лексической системы русского языка;
б) незнакомство с методами эффективного приобретения слов;
в) отсутствие определенной учебной программы для обучения лексике в большинстве занятий по русскому языку;
г) трудность запоминания новых слов.
Изучение слов также отнимает много времени, так как некоторые выученные слова забываются быстро.
Исследования показали, что студенты, изучающие иностранный язык, в значительной степени полагаются на лексическое знание, и что отсутствие лексического знания является для них самым большим препятствием. Студенты часто считают свою слабость в лексическом аспекте языка самой большой проблемой в процессе освоения иностранного языка.
Натион отметил, что «преподаватели и исследователи поняли, что отсутствие лексического знания является основным препятствием в ходе развития рецептивных навыков аудирования и чтения». Лексическое невежество является основным препятствием для успеваемости студентов иностранных языков, которые научились фонетике данного языка и освоили его основные грамматические конструкции.
Запоминание лексики как основа обучения лексике
Лексику явным образом не учат во многих классах иностранного языка, и студенты, как правило, должны изучить лексику самостоятельно без каких-либо особых указаний. В тех случаях, когда лексика второго языка преподается в классах, это часто осуществляется плохо или бессистемно, например, путем представления списка слов для запоминания!
Запоминание списка слов занимает особое место среди иранских студентов. Запоминание и пересказ уже давно используются в качестве основной практики обучения лексике в Иране.
Для большинства иранских студентов, изучение русского языка означает запоминание определенного количества слов в день и пересказ по возможности многих текстов учебников. Говоря о своем опыте изучения английского языка, много иранских студентов сказали бы: «Не существует методов изучения русского языка, кроме запоминания и пересказа». Мы попросили иранских студентов выразить свое мнение о разных методах обучения лексике, но большой процент студентов не были уверены в наличии других методов.
Культурное и образовательное влияние на обучение лексике
Люди в разных культурах, «учатся учиться» по-разному, например, некоторые учатся путем механического заучивания, без учета особенностей мыслительной деятельности, другие учатся с помощью наглядных средств, без того, что студенты будут обязаны делать что-нибудь сами (т. е. изучение бывает не актуальным). Ряд исследований показал, что национальность или этническая принадлежность является одним из факторов, которые могут повлиять на выбор стратегий и методов изучения языка.
Исследования, проведенные Политцером и МакГроатри, показывают, что «восточные ученики склонны использовать стратегии, включающие механическое запоминание, больше, чем коммуникативные стратегии» [7, c. 113]. О'Мэлли писал, что «азиатские студенты сильно полагаются на стратегию механического запоминания для изучения новых слов» [6, c. 289].
Культурные особенности учащихся играют немаловажную роль в использовании стратегий обучения лексике. Часть культурного фона студентов является их предшествующим уровнем образовательного опыта. Использование стратегий изучения языка часто зависит от методики преподавания языка. Подходы иранских студентов к изучению лексики просто отражают учебные методы, ориентированные на механическое запоминание и используемые в практике преподавания языка в Иране.
Обучение русской лексике в иранской аудитории
Обучение русской лексике в Иране проводится в основном в процессе перевода текста, т. е. на занятиях по чтению и пониманию смысла текста. Преподаватель предоставляет студентам русские тексты на разные темы и обязывает студентов читать и переводить и даже иногда выучить наизусть данные тексты. Учебная программа для филологических специальностей на уровне высшего образования подчеркивает развитие навыков русского языка. Многие иранские преподаватели считают, что знание русского языка является единственным условием для преподавания этого языка. Акцент на знание русского языка (особенно грамматические знания) в текущей учебной программе для изучающих русский язык напрямую отражает вышесказанную точку зрения иранских преподавателей. Систематическое обучение в сегодняшней методике преподавания русского языка и в большинстве иранских высших учебных заведений практически не существует. Большинство иранских преподавателей русского языка, которые уже владеют русским языком, еще не полагаются на теории и методы обучения лексике. Хотя существуют и преподаватели, которые любят использовать новые методы, но большинство преподавателей не согласны с этим и убеждают, что «в Иране нельзя полагаться на новые методы», или «иранские студенты не любят новые методы», или «предшествующий опыт студентов препятствует использованию новых методов» и т. д. Всем известно, что перейти от традиционных методов к новым очень трудно, поэтому традиционные методы обучения по-прежнему преобладают.
Поскольку некоторые преподаватели не получили подготовку в области использования новых методов преподавания русского языка, они склонны полагаться на то, что исторически стало наиболее характерной чертой иранского образования, т. е. методология, которая подчеркивает механическое запоминание и практически лишена возможностей разработки других стратегий обучения. Отбор лексики основан исключительно на текстах для чтения и слова учат с помощью двуязычных списков слов и запоминания.
В типичном для грамматико-переводного метода тексте, грамматические правила представлены и проиллюстрированы.
Списки слов представлены с их эквивалентами, предписаны упражнения для перевода.
Для домашнего задания, студенты должны запомнить часть урока и лексические единицы (списки слов) из учебника. На следующем занятии учитель контролирует, как студенты запомнили слова предыдущего урока.
Запоминание списков слов
Некоторые элементы традиционной методики преподавания русского языка в Иране бывают полезными и эффективными, и поэтому они не должны быть отброшены в целом, например, запоминание списков слов. На начальных этапах изучения иностранного языка, студенты сталкиваются с проблемой приобретения довольно большого количества часто употребляемых лексических единиц.
Для того чтобы выполнить это, студентов учат запоминать слова родного и иностранного языков в парах с помощью списков слов. Хотя педагогическая практика не подтверждает эту технику, так как она способствует зависимости от родного языка, но в действительности, практика, связывающая лексические единицы иностранного и родного языков является вполне естественным, вполне вероятным, неизбежным процессом и средством интеграции новой информации с известным материалом.
Слова иностранного языка лучше сохраняются, если предоставлены вместе с их переводами в родном языке, потому что точные переводы слов обеспечивают ассоциацию для учащегося больше чем их определения в иностранном языке. Натион отмечает, что изучение слов в списках является эффективным средством для изучения большого количества слов в короткий промежуток времени. Исследования, проведенные Натионом (там же) показывают, что с помощью метода запоминания слов можно эффективно и быстро выучить базовые слова. На этой основе списки слов до сих пор помогли и помогают иранским студентам выучить наизусть много слов, особенно на ранних этапах изучения языка.
На основе вышесказанного мы хотим с учетом коммуникативного подхода изложить процесс презентации новой лексики и дать некоторые рекомендации для более эффективного обучения лексике русского языка в иранской аудитории, учитывая, что «учебная программа, методы изучения и крепкого запоминания и правильное использование разных учебных средств являются важными факторами удачного обучения иностранному языку» [7, c. 50]:
1) Раскрыть значение слова путем: (а) перевода на родной язык, (б) использования известного учащимся синонима или короткого определения на изучаемом языке, (с) использования обобщения / перечисления, (г) предоставления демонстрации, (д) рисования простой картины или схемы или диаграммы, (е) деления слова на части и предоставления значения частей, а потом слова в целом, (ж) предоставления нескольких примерных предложений со словом в контексте, чтобы раскрыть значение, (з) подчеркивания скрытых (переносных) значений данного слова, (и) показа объекта или его изображения, (й) использования созвучия иностранного слова с родным языком.
2) Обратить внимание учащихся на форму слова путем: (а) сравнения написания этого слова с написанием уже известных учащимся слов, (б) объяснения места ударения слова, (в) объяснения произношения слова, (г) выявления префикса, корня и суффикса, составляющих слово, (д) повторением учащимися произношения слова, (е) исправления произношения учащихся, (ж) указания на орфографическую нерегулярность в слове, (з) написания слова на доске.
3) Обратить внимание учащихся на функцию слова путем: (а) объяснения грамматических признаков данного слова и выражения его морфологических признаков (переходность/непереходность, возвратность/невозвратность для глаголов, и одушевлённость/неодушевленность и род для существительных и т. д.), (б) предъявления некоторых коллокаций данного слова, (в) указания на какие-либо ограничения на использование данного слова (формальное, разговорное, местное, возрастное и т. д.), (г) предоставление известных учащимся оппозиций или лексических групп, к которым относится данное слово, (д) объяснения стилистических особенностей данного слова.
Некоторые рекомендации для проведения более удобного, эффективного и интересного урока и для достижения цели обучения, т. е. «обучать общению... именно это считается социальным заказом общества» [2, c. 7]:
1) Преподавание должно быть простым и понятным для учащихся и нужно избегать сложных объяснений.
2) Надо связывать текущее занятие с предыдущим, показывая картины или схемы, напоминающие прошлый урок.
3) Использовать одновременно устную и письменную презентации — писать слово на доске, поясняя его устно.
4) Обратить наибольшее внимание на слова, которые уже частично известны учащимся.
5) Обратить огромное внимание учащихся на часто употребляемые слова.
6) Пренебрегать неизвестными или малоизвестными словами, близкими к изучаемому слову, синонимами, антонимами и т. д.
7) Сосредоточивать внимание на словах-интернационализмах.
8) Предъявлять те слова, которые имеют созвучные слова в родном языке.
Полезные упражнения для обучения лексики, которые требуют незначительной подготовки, либо вообще не требуют таковой.
Значение слова:
Найти основное значение. Учащиеся смотрят на словарную статью и стремятся найти основное значение в различных значениях этого слова.
Тестирование «карты слов». Учащиеся работают в парах. Каждый учащийся дает свой пакет карт своему партнеру, который проверяет их на знание значения слова, т. е. говорит слово и заставляет их дать перевод. Это также может быть сделано путем предоставления перевода и получения самого слова.
Догадаться из контекста: каждый раз, когда угадываемое слово встречается в тексте для чтения, учитель обучает учащихся стратегии гадания из контекста.
Форма слова:
Орфографический диктант, учитель говорит слова или фразы, и ученики пишут их.
Произношение: учитель пишет слова на доске, и ученики произносят их. Каждый учащийся выбирает слово, которое хочет произнести.
Части слова: учитель пишет слова на доске, и учащиеся разделяют их на части и объясняют значения этих частей.
Функция слова: Предлагать коллокации: учащиеся работают в парах или небольших группах и стремятся вписать коллокации в список для данного слова.
Поиск новых слов: учащийся предъявляет слово, которое он нашел в процессе чтения. Он рассказывает о его значении, правописании, произношении, его частях, этимологии, коллокациях и морфологических признаках.
Условия использования упражнений:
Хорошее лексическое упражнение:
1) Сосредоточивается на полезных словах, предпочтительно на частотных словах, которые уже встречались раньше.
2) Сосредоточивается на полезных аспектах учебной программы. Упражнение имеет определенную цель в процессе обучения.
3) Акцентируется на социально-культурных и личностных особенностях учащихся.
4) Заставляет учащихся использовать слово таким образом, чтобы установить новые умственные связи с данным словом. Упражнение должно стимулировать учащихся к использованию новых слов в потенциальных речевых ситуациях.
5) Заставляет учащихся активно искать и оценивать новые слова в упражнении.
Способы, помогающие учащимся вспомнить ранее изученные слова
1) Уделить время на изучение слова, имея дело с двумя или тремя аспектами слова, такие как его написание, его произношение, его части, его производные формы, его значение, его сочетаемости, его грамматические признаки, или ограничения на его использование.
2) Заставлять учащихся осуществлять поэтапное чтение и аудирование рассказов на соответствующем этапе.
3) Заставлять учащихся заниматься устной и письменной речевой деятельностью с использованием ранее изученного слова.
4) Заставлять учащихся выполнять упражнения, обеспечивающие обучение и контроль лексики. Упражнения могут быть на предмет определения тождественности слов, нахождения разницы между словами, выявления соответствия слов с изображениями на картинках.
5) Каждую неделю уделять некоторое время пересмотру ранее изученных слов. Можно записать изученные слова на доске и выполнять следующие действия:
а) обойти класс и попросить каждого учащегося произнести одно из слов.
б) разделить слова на части и определить значения этих частей.
в) предложить коллокации для слов.
г) напомнить фразу, в которой было встречено новое слово и предложить другой подобный контекст.
е) обратить внимание на производные формы слова.
Литература:
- Гальскова Н. Д, Н. И. Гез. Теория обучения иностранным языкам Лингводидактика и методика. 2006. М–: Академия
- Пассов. Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. 1989. М-: Русский язык.
- Manzo, A. V., Manzo, U. C., & Thomas, M. M. Rationale for systematic vocabulary development: Antidote for state mandates. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 2006, 48(7), 610–619.
- Nation, I. S. P. Teaching and Learning Vocabulary. 1990. New York: Newbury House/Harper & Row.
- Neuman, S. B., & Dwyer, J. Missing in action: Vocabulary instruction in pre-K. The Reading Teacher,2009, 62(5), 384–392.
- O’Malley, J. M. et al. Learning strategies application with students of English as a second language. TESOL Quarterly,1985, 19, 285–296.
- Politzer, R., & Mc Groarty, M. An exploratory study of learning behavior and their relationship to gains in linguistic and communicative competence. TESOL Quarterly, 1985, 19, 103–124.
- عمادی، سید رسول، امیررضا وکیلی فرد و علیرضا کاووسی، تاثیر چندرسانه ای آموزشی مبتنی بر رویکرد ساخت گرایی بر میزان یادگیری واژگان پایه فارسی، 1394، پژوهش نامه آموزش زبان فارسی به غیر فارسی زبانان، سال چهارم، شماره دوم، ص 47–61.
