Библиографическое описание:

Капицына Г. А. Использование технологии логоритмических игр и упражнений в коррекционно-речевой и педагогической практике специалистами ДОУ // Молодой ученый. — 2016. — №12.6. — С. 40-43.



Логопедическая ритмика, игры и упражнения с использованием слова, музыки и движений включается многими педагогами в реабилитационную методику воспитания и обучения детей с различными аномалиями развития, особенно у детей с речевой патологией. Коррекционная работа на дошкольном логопункте с использованием сюжетно-игровой основы, логоритмических игр и упражнений способствует повышению уровня мотивации детей. В соавторстве с коллегами Н.В. Емельяновой и Л.И. Жидковой мною были выпущены два пособия: «Коррекция звукопроизношения у детей 5-6 лет с фонетическим нарушением речи в условиях логопункта ДОУ» (2013) и «Коррекция произношения звуков раннего онтогенеза у детей дошкольного возраста в условиях логопункта ДОУ» (2014). В них я предлагаю использование логоритмических игр и упражнений в работе с детьми на дошкольном логопункте на примере свистящих звуков с сюжетно-игровой основой, в том числе с разработанным мною плакатом «Волшебный парк Звуколенд» и наглядными пособиями к нему.

Ключевые слова: логопедическая ритмика, логоритмика, дошкольная логопедия, дошкольная коррекционная педагогика

Часто у детей с речевой патологией наблюдаются значительные нарушения всех компонентов языковой системы, относящихся к её звуковой и смысловой стороне: недостаточное количество прилагательных и наречий в словаре, ошибки в словообразовании и словоизменении, отставание фонетического оформления речи от возрастной нормы. Довольно часто отмечаются ошибки в звуконаполняемости слов, нарушения слоговой структуры сложных слов, недостаточное развитие фонематического восприятия и слуха, в связной речи — нарушения логико-временных связей в повествовании. Такие речевые нарушения обычно сопровождаются отставанием в развитии двигательной сферы: плохая координация движений; недоразвитие мелкой моторики; замедленность и долгое пребывание в одной позе; неуверенность в выполнении дозированных движений; снижение скорости и ловкости выполнения движений, особенно по словесной инструкции; отставание в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам; нарушение последовательности элементов действия. Движение как сложная, многослойная система является как бы «зеркалом» состояния ребёнка с одной стороны и «окошком», через которое мы можем воздействовать на его развитие — с другой.

Г.А. Волкова отмечает, что ребёнок, начиная говорить, прежде всего усваивает ритмический контур слова, понимая его смысл, но ещё не умея его правильно произнести [4, с. 71]. Поэтому коррекция речевых нарушений требует комплексного подхода, включающего воздействие на неречевую сферу. Объединяя посредством ритма слово, движение и музыку, логопедическая ритмика способствует формированию необходимого фундамента правильной речи: совершенствует общие нервнорефлекторные механизмы регуляции; нормализует моторные функции, физиологическое и речевое дыхание; развивает артикуляционные навыки, слуховое и зрительное восприятие, произвольное внимание и память.

В логопедической практике существует широкое разнообразие развивающих технологий, способствующих коррекции речевых нарушений у детей дошкольного возраста. Задача педагога состоит в том, чтобы, изучив потребности ребёнка, своевременно и эффективно оказать необходимую помощь в его развитии, устранить причины, мешающие его самореализации. В настоящее время в дошкольном образовании большое внимание уделяется процессу индивидуализации: «смысл успешного развития может раскрываться только через единство процессов социализации и индивидуализации. Дети развиваются не по схемам, а в соответствии со своими индивидуальными особенностями. Влияние собственных достижений на все сферы психики ребёнка очень велико и носит особый характер» [7, с. 22].

Разработанная мною «Технология применения логоритмических игр и упражнений в коррекционно-речевой работе с детьми старшего дошкольного возраста» помогает решать совокупность значимых задач:

– оздоровительные (укрепление костно-мышечного аппарата, развитие координации движений, моторных функций, ловкости; развитие дыхания);

– коррекционно-образовательные (закрепление правильного звукопроизношения, расширение словаря, совершенствование фонематического восприятия речи, практическое освоение грамматических категорий языка, активизация речевого самоконтроля);

– воспитательные (развитие чувства ритма, способности ощущать в музыке и движениях ритмическую выразительность, умения перевоплощаться, проявлять свои творческие способности, дисциплины).

При создании условий ситуации развития в коррекционно-педагогическом процессе необходимо опираться на следующие принципы:

– принцип всестороннего воздействия, требующий дифференцированного построения занятий в зависимости от патогенеза речевого расстройства;

– принцип учёта симптоматики: нагрузки дозируются соответственно физическим возможностям ребёнка, обеспечивается эмоциональное благополучие;

– принцип этапности, определяющий логическую последовательность обучения от простого к сложному;

– принцип систематичности: следует включать логоритмические игры и упражнения в логопедические занятия каждый день, а один раз в неделю — проводить логоритмическое занятие (кружок);

– принцип наглядности: активность детей стимулируется показом движений педагогом, применением схем-алгоритмов, таблиц, картинного материала, музыкальных игрушек.

Использование технологии логоритмических игр и упражнений я подразделяю на пять последовательных этапов, в которых коррекционный материал и решение задач выстроены по принципу от простого к сложному: подготовительный этап; уровень гласных звуков; уровень слогов; уровень слов; уровень чистоговорок, предложений, стихов, рифмованных скороговорок.

Подготовительный этап обеспечивает физиологическую основу произносительной стороны речи, нормализуя деятельность периферических отделов речевого аппарата: целенаправленный выдох, подвижность губ и языка, способность удерживать позу языка, навыки модуляции голоса и воспроизведения заданного ритма. Эти задачи реализуются путём соответствующих упражнений: дыхательная гимнастика, релаксация, развитие голоса и чувства ритма. Используются различные виды артикуляционной гимнастики: общая, для губ, специальная на каждую группу звуков. Занятия строятся в зависимости от причины и патогенеза речевого расстройства.

Работа с речевыми звуками начинается с гласных, так как гласные вызывают у детей гораздо меньше затруднений, чем согласные. На этапе гласных звуков ведущую роль играют задачи закрепления и развития навыков артикуляции, речевого дыхания, полученных на подготовительном этапе; начинается коррекция фонематического слуха. Это такие игры: «Поймай звук», «Чуткое ухо», «Светофор», «Ловишка», «Волшебный кубик». В упражнения включается речевой материал, произносимый на выдохе: сначала гласные звуки, затем звукосочетания гласных. Упражнения для развития голоса проводятся под музыку и без неё. Гласные звуки дети поют с изменением высоты голоса, силы голоса, а длительность звучания зависит от продолжительности выдоха. Гласные могут обозначаться и немой артикуляцией. Работа над гласными звуками необходима и для развития чёткой дикции.

На этапе слогов продолжается развитие фонематического слуха и слуховой памяти, формирование произносительных навыков согласных звуков и слогов идёт параллельно с развитием мелкой моторики: игры «хлопай, топай, повторяй», «лесенка», «качели», «пальчиковый тир», «пальчики здороваются», «кулачки-ладошки», «конец слова за тобой» и другие игры в сюжетно-игровой основе Волшебный парк «Звуколенд» [6, с.10-11, 21-23, 23-28]. Игры для обучения детей делению слов на слоги целесообразно проводить используя мяч, хлопки, «шагающие» движения ладонями. Работа начинается с простых слоговых упражнений, выделением ударного слога в ряду, при этом ритмический акцент сопровождается движением рук в сочетании с музыкой и пением: вначале следует петь слоги, в которые входят согласные, не вызывающие затруднений у детей, затем — открытые слоги, закрытые слоги и слоги со стечением согласных. Всё это развивает чувство ритма, концентрирует внимание детей на изменении звукового состава слова [7, с. 58]. Для развития зрительной и слуховой памяти проводятся упражнения и игры типа: «Делай, как я», «Что изменилось?», «Запомни и повтори».

На этапе слов происходит обогащение пассивного и активного словаря при помощи упражнений по подбору прилагательных, синонимов и антонимов, обобщающих слов; а также упражнений на изменение грамматических форм слова: «один-много», «доскажи слово», «чей, чья, чьё», «назови ласково», «угадай слово», «цепочки слов», «скажи наоборот» и др. Использование разнообразных сюжетно-игровых основ способствует развитию познавательного интереса и закреплению стабильного результата в коррекции дефектов речи. Все упражнения и игры проводятся с движениями рук, ладоней, пальцев, туловища, ног; с использованием раздаточного материала: мячи-мякиши, ленточки, палочки-стучалочки, картинки, шапочки-маски, складовые таблицы, сюжетные картинки, персонажи к игровым заданиям, ударные музыкальные инструменты.

Завершающий этап заключается в формировании коммуникативной стороны речи. Основные задачи данного этапа — закрепление в самостоятельной речи навыков, полученных на всех предыдущих этапах и развитие речевого самоконтроля. Поэтому упражнения пятого этапа включают работу с текстом: предложениями, скороговорками, короткими стихотворениями, логопедическими распевками. На занятиях и вне их стимулируются и совершенствуются разные виды самостоятельной деятельности детей, такие как художественно-речевая, театрально-игровая, музыкальная. Игры: «Логопедические распевки Златы и Усти», «Говорушки-топотушки», «Мы и скажем, и покажем», конкурс чтецов, пальчиковые игры, хороводы, оркестр, диалоги, «Конец сказки за тобой».

Песни должны быть интересными и эмоциональными, чтобы у самых замкнутых и молчаливых детей возникло желание петь. Постепенно обогащается фонетический и словарный запас детей. Необходимо учитывать, что овладение фонетической и лексической сторонами речи идёт не у всех детей равномерно, поэтому и словарный состав песен должен быть разнообразным. Чтобы дети легче усвоили ритм песни, следует использовать драматизацию. Благодаря ей дети овладевают не только ритмом, но и содержанием песни. В ролевых песнях речевые роли получают дети с богатым словарём, а звукоподражательные роли исполняют те, у кого медленно идёт накопление и закрепление словаря. Исполнение песен, разных по своей эмоциональной насыщенности и выразительности, воспитывает у детей вокально-хоровые навыки, что помогает коррекции речи.

При подборе стихотворного материала для логоритмических игр и упражнений учитывается целый комплекс факторов. Во-первых, это речевые и двигательные возможности детей, определяемые возрастом и имеющимся диагнозом, например, заиканием, дизартрией, или общим недоразвитием речи. Во-вторых, специфика технологии логоритмики: определённый динамический размер для соотнесения движений с ритмом речи; средняя длина строки, так как для длинной строки трудно подобрать движение; насыщенность глагольной лексикой, подходящей для иллюстрации движением; сюжетная линия и действующее лицо для тренировки понимания у детей логической связи между текстом и движениями. «Рассказывание» стихов с помощью рук повышает эмоциональный тонус и заинтересованность детей, что способствует эффективности запоминания, развитию произвольного внимания, крупной и мелкой моторики, координации движений, а также воображения и образности мышления. [2, с. 3-4]

Использование логоритмических игр и упражнений в коррекционной работе учителя-логопеда, учителя-дефектолога, воспитателя, музыкального руководителя имеет всестороннее практическое значение. Отмечена их эффективность в устранении речевых дефектов у дошкольников, в развитии пространственного и слухового восприятия, внимания, памяти, общей и мелкой моторики. У детей значительно повышается речевая активность и сообразительность, появляется свобода самовыражения.

Литература:

  1. Акименко В.М. Развивающие технологии в логопедии. — Ростов н/Д: Феникс, 2011 — 109 с.
  2. Алябьева Е.А. Логоритмические упражнения без музыкального сопровождения: Методическое пособие. — М.: ТЦ Сфера, 2005 — 64 с.
  3. Будённая Т.В. Логопедическая гимнастика: Методическое пособие. — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2001 — 72 с.
  4. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика. — М.: Просвещение, 1985 — 191 с.
  5. Емельянова Н.В. Коррекция звукопроизношения у детей 5-6 лет с фонетическим нарушением речи в условиях логопункта ДОУ: Методическое пособие / Емельянова Н.В., Жидкова Л.И., Капицына Г.А. — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2013 — 288 с.
  6. Жидкова Л.И. Коррекция произношения звуков раннего онтогенеза у детей дошкольного возраста в условиях логопункта ДОУ / Жидкова Л.И., Емельянова Н.В., Капицына Г.А. — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2014 — 272 с.
  7. Михайлова-Свирская Л.В. Индивидуализация образования детей дошкольного возраста: пособие для педагогов ДОО. — М.: Просвещение, 2015 — 128 с.
  8. Степанова О.А Дошкольная логопедическая служба. Книга 2 / Под ред. О.А. Степановой. — М.: ТЦ Сфера, 2008 — 192 с.
Основные термины (генерируются автоматически): логоритмических игр, детей дошкольного возраста, мелкой моторики, условиях логопункта, фонетическим нарушением речи, произношения звуков раннего, звуков раннего онтогенеза, Использование технологии логоритмических, технологии логоритмических игр, патогенеза речевого расстройства, обучения детей, Жидкова Л.И, условиях логопункта ДОУ, стороны речи, Методическое пособие, Емельянова Н.В, гласных звуков, координации движений, детей делению слов, чувства ритма.

Ключевые слова

логоритмика, логопедическая ритмика, дошкольная логопедия, дошкольная коррекционная педагогика

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle
Задать вопрос