Авторы: Мочулаев Валерий Евгеньевич, Остромухова Полина Валерьевна

Рубрика: Педагогика

Опубликовано в Молодой учёный №11 (115) июнь-1 2016 г.

Дата публикации: 05.06.2016

Статья просмотрена: 500 раз

Библиографическое описание:

Мочулаев В. Е., Остромухова П. В. Формирование общекультурных компетенций в содержании программ дополнительного образования детей на основе интеграции культурологического и компетентностного подходов // Молодой ученый. — 2016. — №11. — С. 1483-1490.



В статье рассмотрены общие основания интеграции культурологического и компетентностного подходов. Описаны особенности формирования общекультурных компетенций в содержании общеобразовательных программ дополнительного образования детей. В качестве иллюстрации представлен пример общей модели общекультурных компетенций в содержании общеобразовательной программы дополнительного образования детей.

Ключевые слова: общекультурные компетенции, компетентностный подход, культурологический подход, интеграция, компетенция, компетентность, общеобразовательная программа, дополнительное образование детей

В настоящее время на отечественном рынке труда работодатели предъявляют высокие требования к качеству профессиональной подготовки выпускников высших профессиональных учебных организаций, которые должны обладать определенными компетенциями. В свою очередь, профессиональные образовательные организации предъявляют к выпускникам общеобразовательных школ требования к уровню их подготовки (компетентности) путем установления проходного балла для обучения в выбранной организации по избранной специальности.

Определенную роль в повышении уровня подготовки выпускников общеобразовательных школ играет дополнительное образование детей, роль и значимость которого, неуклонно возрастает. Особенно это проявляется с принятием нового закона об образовании в Российской Федерации [16]. После введения этого закона в действие значительно изменился правовой статус дополнительного образования детей за счет введения новых правовых норм, направленных на совершенствование и развитие дополнительного образования детей, и приравнивание его с другими уровнями образования.

Впервые в истории российского законодательства об образовании на законодательном уровне введено понятие дополнительного образования, четко определено его целевое направление и отличительная особенность от общего образования, раскрыты виды дополнительных общеобразовательных программ для детей, что отсутствовало в прежнем законе об образовании.

В статье 2 закона об образовании в Российской Федерации установлено следующее понятие дополнительного образования, в частности детей, — это «вид образования, который направлен на всестороннее удовлетворение образовательных потребностей человека в интеллектуальном, духовно-нравственном, физическом … совершенствовании и не сопровождается повышением уровня образования» [16].

Цель дополнительного образования отражена в статье 75 этого закона, в которой указано, что дополнительное образование «направлено на формирование и развитие творческих способностей детей …, удовлетворение их индивидуальных потребностей в интеллектуальном, нравственном и физическом совершенствовании, формирование культуры здорового и безопасного образа жизни, укрепления здоровья, а также на организацию их свободного времени. Дополнительное образование детей обеспечивает их адаптацию к жизни в обществе, профессиональную ориентацию, а также выявление и поддержку детей, проявивших выдающие способности» [16].

Дальнейшим развитием дополнительного образования детей (далее — ДОД) является принятие в 2014 году Концепции развития дополнительного образования детей [8], в которой определены результаты, связанные с формированием ценностей и компетенций у детей. В частности ожидается: … «укрепление социальной стабильности общества за счет сформированных в системе дополнительного образования ценностей и компетенций, механизмов межпоколенческой и межкультурной коммуникации; повышение конкурентоспособности выпускников образовательных организаций на основе высокого уровня полученного образования, сформированных личностных качеств и социально значимых компетенций» [8].

К сожалению, виды и содержание социально значимых компетенций в содержании Концепции не раскрывается, что вызывает определенные трудности в их реализации при формировании или обновлении содержания образовательных программ дополнительного образования детей (ДОД).

Учитывая определенный опыт формирования компетенций в системе высшего профессионального образования (ВПО) при разработке и внедрении федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования третьего поколения по различным направлениям подготовки бакалавров и магистров, можно использовать его и при формировании компетенций в системе ДОД.

В системе ВПО для всех направлений подготовки определено деление компетенций на две группы: общекультурные компетенции (ОК) и профессиональные компетенции (ПК). Каждая группа компетенций разделена на отдельные составляющие компетенции, которые содержат код (условное обозначение) компетенции и название компетенции для различных специальностей, что отражено в паспорте каждой специальности.

По аналогии с образовательными программами ВПО можно установить общекультурные и специальные компетенции и их составляющие для разных направленностей образовательных программ ДОД. Наиболее сложной задачей для педагогов ДОД является формирование общекультурных компетенций, содержание которых является многообразным и трудно реализуемым в практике.

В этой связи следует выдвинуть и обосновать методический инструмент для формирования общекультурных компетенций в содержании образовательных программах ДОД, что и является целью настоящей статьи.

Анализ научной литературы по данному вопросу показал, что формирование общекультурных компетенций может быть построено на основе интеграции культурологического и компетентностного подходов, так как в этих подходах используется схожая четырех компонентная структура содержания образования.

В культурологической концепции (В. В. Краевский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин), источником содержания образования является социальный опыт, который аккумулируется в культуре, и включает четыре основных компонента: опыта познавательной деятельности, фиксируемой в форме её результатов — знаний; опыта репродуктивной деятельности, фиксируемой в форме способов её осуществления — умений и навыков; опыта творческой деятельности — в форме умений принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях; опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений — в форме личностных ориентаций [14].

Значимость этих компонентов определяется тем, что все они являются в общем виде элементами культуры, т. е. являются общекультурными компонентами содержания образовательных программ.

М. В. Дубова в своем исследовании отмечает: «Если соотнести состав содержания образования в культурологической концепции с составом компетенции, выясняется, что в последний входят те же четыре компонента: знания, усвоенные способы деятельности, опыт деятельности и ценностное отношение к области деятельности, определяемой компетенцией» [5, с. 60].

О схожести четырех компонентной структуры содержания образования в концепции компетентностного и культурологического подхода утверждают И. М. Осмоловская и И. В. Шалыгина, которые в своем исследовании отмечают, что «с позиции компетентностного подхода в содержание образования включаются те же компоненты, что и в рамках культурологического, но акцент делается на способах деятельности, а знания становятся тем средством, без которого невозможно осуществить деятельность» [10, с. 12].

Если компоненты компетентностного и культурологического подхода схожи, тогда в чем состоит различие в этих подходах. По мнению Е. О. Ивановой различие в подходах состоит «в тех целях, которые представлены как планируемые образовательные результаты. В культурологическом подходе — это приобщение к культуре, рассматриваемой через элементы социального опыта. В компетентностном — приобретение личностного опыта деятельности, содержание которого также черпается из опыта человечества. При этом освоение определенного аспекта содержания культуры осуществляется через призму индивидуальности и субъектности ученика» [6].

По нашему мнению, применительно к проектированию образовательных программ, цель компетентностного подхода заключается в формировании требований к результатам освоения образовательных программ, а цель культурологического подхода — в гуманитаризации проектируемого или обновляемого содержания образовательных программ, в частности образовательных программ ДОД. В этой связи можно сказать, что культурологический подход своим содержанием дополняет, развивает и обогащает компетентностный подход.

По мнению А. Н. Галагузова, одним из сущностных свойств культурологического подхода является его интегративность, благодаря которому он не заменяет другие методологические подходы, а сочетается с ними. И «сочетающимися с культурологическим в образовательной деятельности являются аксиологический, личностно-ориентированный и компетентностный [4, c. 20].

М. В. Дубова, рассматривая сочетания компетентностного подхода с другими подходами, приходит к заключению, что: «компетентностный подход интегрировал в себе основные компоненты существующих в практике образования подходов: традиционного, культурологического, личностно ориентированного и деятельностного» [5, c. 62].

В Толковом словаре С. Ожегова слово «интеграция» означает объединение в одно целое [9]. Тогда интеграция культурологического с компетентностным и другими подходами (традиционным, аксиологическим, личностно ориентированным и деятельностным) означает объединение их в одно целое путем формирования общекультурных компетенций с опорой на содержание общекультурных компонентов.

Общекультурные компетенции являются составной частью ключевых компетенций. Понятие «общекультурные компетенции» трактуется учеными педагогами неоднозначно, что создает трудности в понимании и реализации их в образовательных программах.

В понимании А. В. Хуторского «общекультурные компетенции» — это «Круг вопросов, по отношению к которым ученик должен быть хорошо осведомлен, обладать познаниями и опытом деятельности, это — особенности национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов, культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций, роль науки и религии в жизни человека, их влияние на мир, компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере, например, владение эффективными способами организации свободного времени. Сюда же относится опыт освоения учеником научной картины мира, расширяющейся до культурологического и всечеловеческого понимания мира» [17].

Такое понятие общекультурных компетенций из-за его многогранности сложно формализовать с позиции культурологического подхода, а значит практически невозможно реализовать в содержании программ ДОД.

В понятии «ключевые компетенции», «общекультурные компетенции» ключевым является термин «компетенция», которое требует определения его значения, а также и часто употребляемого в качестве синонима или не адекватного с ним понятия — «компетентность» в образовании. По мнению А. В. Хуторского, «компетенция — отчужденное, заранее заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке ученика, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере. Компетентность — уже состоявшееся качество личности (совокупность качеств) ученика и минимальный опыт деятельности в заданной сфере» [18].

Однако следует отметить, что приведенные выше понятия компетенция и компетентность относятся к системе общего образования, а не к системе ДОД.

По нашему мнению, «Общекультурные компетенции» применительно к системе ДОД — это отчужденные, заранее заданные общекультурные требования (нормы) к обучению и воспитанию ребенка, необходимые для его становления и развития в качестве Человека культуры. Общекультурные требования, представляющие общекультурные компетенции, формируются с опорой на содержания четырех общекультурных компонентов, которые приведены выше.

Состав культурологических элементов, входящих в каждый общекультурный компонент, при формировании общекультурных компетенций отбирается в зависимости от направленности и специфики проектируемой (обновляемой) образовательной программы ДОД.

Для интеграции указанных выше подходов рассмотрим содержание четырех общекультурных компонентов культурологического подхода в контексте компетентностного подхода:

Общекультурный компонент «Знания» выражает и включает в себя — понятия, факты, категории, законы, закономерности, концепции, теории, методы, идеи, символы, гипотезы и др., являющиеся языком науки.

Компетенции в сфере знаний — знать и понимать существенные факты, идеи, гипотезы, понятия, категории, законы, закономерности, концепции, теории, методы, символы и др. в контексте образовательной программы.

Общекультурный компонент «Способы деятельности» включает в себя умения и навыки, которые необходимы для реализации различных видов практико-ориентированной деятельности в ДОД. Компетенции в сфере умений и навыков подразделяются на следующие виды: интеллектуальные, практические, трудовые и физические (спортивные). Состав и содержание видов компетенций в сфере умений и навыков зависит от конкретной направленности и предметности проектируемой (обновляемой) образовательной программы ДОД.

Компетенции в сфере интеллектуальных умений — уметь создавать художественные образы, сценарии, дизайнерские, технические, архитектурно-строительные и иные проекты, создавать различные модели, образцы, символы и т. д.

Компетенции в сфереинтеллектуальных навыков — владеть созданием художественных образов, сценариев, дизайнерских, технических и архитектурно-строительных и иных проектов, различных моделей, образцов, символов и т. д.

Компетенции в сфере практических умений — уметь художественно читать, рисовать, лепить, играть на музыкальных инструментах, правильно вести диалоги, конструировать технические и иные устройства и т. д.

Компетенции в сферепрактических навыков — владеть приемами художественного чтения, рисованием, игрой на музыкальных инструментах, правильным ведением диалога, конструированием технических и иных устройств и т. д.

Компетенции в сферетрудовых умений — уметь выполнять различные трудовые действия (опиливание, рубка, строгание, окраска, строительство, кройка, шитье, вышивание, приготовление пищи и др.), уметь управлять различными техническими устройствами (приборы, аппараты, транспортные средства и др.) и т. д.

Компетенции в сферетрудовых навыков — владеть трудовыми приемами и действиями, владеть управлением различными техническими устройствами и т. д.

Компетенции в сфере спортивных умений — уметь выполнять спортивные действия (прыжки в длину, высоту, с парашютом; спортивная ходьбы и бег на разные дистанции; катание на лыжах и коньках; стрельба из разных видов оружия; упражнения на разных гимнастических снарядах; танцы и плавание разного вида и др.), уметь играть в выбранных видах спорта (футбол, волейбол, баскетбол, теннис и др.).

Компетенции в сфере спортивных навыков — владеть спортивными действиями, спортивными играми и т. д.

Общекультурный компонент «Опыт творческой деятельности» следует рассматривать в аспекте творческой деятельности детей (детского творчества), а не взрослых. Детское творчество существенно отличается от творческой деятельности взрослого человека, что будет рассмотрено ниже.

В литературе понятие «творческая деятельность» или «творчество» имеет разные трактовки. Например, советский психолог Л. С. Выготский дал следующее понятие творческой деятельности человека: «Творческой деятельностью мы называем такую деятельность человека, которая создает нечто новое, все равно будет ли это созданное творческой деятельностью какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства, живущим и обнаруживающимся только в самом человеке» [3].

В Толковом словаре С. И. Ожегова «творчество — создание новых по замыслу культурных или материальных ценностей» [9].

В современной научнойлитературеподтворчеством понимаютвид деятельности, в результате которой создается некий продукт, отличающийся новизной, оригинальностью и уникальностью [2]. Главным компонентом любого творчества является воображение или фантазия, базирующееся на имеющемся опыте человека (взрослого или ребенка).

Л. С. Выготский писал: «творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека, потому что этот опыт представляет материал, из которого создаются построения фантазии. Чем богаче опыт человека, тем больше материал, которым располагает его воображение. Вот почему у ребенка воображение беднее, чем у взрослого человека, и это объясняется большей бедностью его опыта» [3].

На примере детского театрального творчества Л. С. Выготский сформулировал основной закон детского творчества, который «заключается в том, что ценность его следует видеть не в результате, не в продукте творчества, но в самом процессе. Важно не то, что создают дети, важно то, что они создают, творят, упражняются в творческом воображении и его воплощении». И далее: «высшей наградой за спектакль должно быть удовольствие, испытываемые ребенком от подготовки спектакля и от самого процесса игры¸ а не успех или одобрение¸ выпадающие на долю ребенка со стороны взрослых» [3].

Детское творчество в дополнительном образовании многообразно и в соответствии с действующим нормативным правовым документом имеет шесть направленностей: техническое, естественнонаучное, физкультурно-спортивное, художественное, туристско-краеведческое, социально-педагогическое [11]. В рамках каждой направленности дополнительного образования детей осваиваются разнообразные виды творческой деятельности, в которых основными общекультурными компонентами творческой деятельности являются — накопленный опыт (в форме знаний, умений и навыков), способность к воображению (мышлению) и стремление к действию, к воплощению, к реализации этого воображения на практике.

Общекультурные компетенции зависят от возрастных психологических и физиологических возможностей детей. С увеличением возраста детей повышается их опыт, возрастают способности к творческому мышлению, а с ними и — стремление к реализации результатов творческого мышления. Поэтому каждой возрастной категории детей должны соответствовать определенные общекультурные компоненты и общекультурные компетенции.

В состав общекультурных компонентов «Опыт творческой деятельности» в общем случае можно включить: 1) мысленное воображение или видение новых образов и объектов (моделей); 2) творческое отображение новых образов и объектов на материальном или ином носителе; 3) творческое воплощение новых образов или изготовление новых объектов (моделей); 4) получение удовлетворения от процесса мышления, отображения, изготовления (воплощения) новых образов и объектов; 5) получение удовлетворение от показа (демонстрации) новых образов и объектов.

На основе общекультурных компонентов общекультурные компетенции в соответствии с направленностью конкретной программы и ее спецификой будут иметь следующий вид: 1) обладать мысленным воображением новых образов и объектов; 2) уметь отображать новые образы и объекты на материальном или ином носителе; 3) уметь воплощать новые образы или изготовлять новые объекты (модели); 4) получать удовлетворение от процесса мышления, отображения, воплощения новых образов и изготовления новых объектов; 5) получать удовлетворение от показа (демонстрации) новых образов и объектов.

Общекультурный компонент «Опыт эмоционально-ценностныхотношений»

в содержании программы ДОД включает в себя две составляющие: эмоциональные отношения и ценностные отношения. Родовыми понятиями в этих составляющих являются эмоции, ценности и отношения. Их интеграция рождает новые понятия — «эмоциональные отношения», «ценностные отношения» и эмоционально-ценностные отношения».

Обычно эмоции определяют как особый вид психических процессов, которые выражают переживание человеком его отношения к окружающему миру и самому себе. Эмоциональные отношения — это переживание связи человека с другими людьми, предметами и явлениями объективного мира. Эмоциональные отношения еще называют чувствами. Чувства — это устойчивые эмоциональные переживания, связанные с каким-то определенным объектом или категорией объектов, обладающих особым значением для человека [12]. В ДОД важно формировать у детей именно чувства, как устойчивые эмоциональные отношения.

Чувства человека принято делить на интеллектуальные, нравственные и эстетические. Интеллектуальные чувства — это чувства, связанные с познавательной деятельностью человека, которые возникают в дополнительном образовании в процессе творческой деятельности в различных видах искусства, науки и техники. К ним относятся: «стремление понять нечто, проникнуть в сущность явления; интерес; любознательность; любопытство; чувство удивления или недоумения; сомнения; чувство ясности или смутности мысли; чувство догадки, близости решения; радость открытия истины и т. д». [1, c. 374].

Нравственные чувства — это чувства, в которых отражается отношение человека к требованиям общественной морали. Они связаны с мировоззрением человека, его мыслями, идеями, принципами и традициями. К ним относятся: «гуманность, патриотизм, чувства долга, совести, сострадания, добра, любви, стыда, вины, чувство доброжелательности к людям, негодование по поводу несправедливости, жесткости; чувство товарищества; чувство дружбы и т. д». [1, 374]

Эстетические чувства — это чувства, возникающие у человека в связи с удовлетворением его эстетических потребностей. К ним относятся: «чувство очарования, восхищения, любования; наслаждения красотой чего-либо или кого-либо, чувство изящного, грациозного; чувство возвышенного и величественного; чувство светлой грусти и задумчивости, душевной мягкости, растроганности; чувство волнующего драматизма и т. д». [1, 374].

Эмоции всегда связаны с ценностями, которые являются содержательной основой эмоций. Это обусловлено тем, что эмоции чаще всего направлены на определенный объект и связаны с выражением отношения к нему. Так, нравственные эмоции связаны с нравственными ценностями, интеллектуальны эмоции — с интеллектуальными ценностями, эстетические эмоции — с эстетическими ценностями и т. д.

Понятие «ценность» всегда являлось объектом интересов философов, психологов и педагогов, что нашло отражение во множестве концепций и теорий ценности.

В психологии ценности выражают такие отношения между людьми, которые не разъединяют, не отчуждают человека от других людей, от природы, от самого себя, а напротив, объединяют, собирают людей в общности любого уровня: семью, коллектив, народность, нацию, государство, общество в целом [19].

В педагогике ценность определяется как предмет, явления и их свойства, которые нужны членам определенного общества или отдельной личности в качестве средства удовлетворения материальных и духовных потребностей и интересов, направленных на достижение общественных целей [7].

Ценностные характеристики относятся как к отдельным событиям, явлениям жизни, культуре и обществу в целом, так и к субъекту, осуществляющему различные виды творческой деятельности.

Г. А. Баранова в своем исследовании [1] выделяет следующие группы базисных ценностей, которые могут быть использованы при формировании ценностных отношений: «нравственные: добро, свобода, милосердие, мир, долг, верность, честность, благодарность и др.; интеллектуальные: знание, истина, познавательная деятельность, творчество и др.; религиозные: вера, святыни, благочестие и др.; эстетические: красота, гармония, искусство и др.; социальные: семья, этнос, отечество, человечество, дружба, общение и др.; материальные: природные ресурсы и явления, жилище, одежда, орудие труда, материалы, техника, деньги¸ а для младших школьников — школьные вещи и игрушки; физиологические: жизнь, здоровье, питание, воздух, вода, труд и др»..

Третьим компонентом эмоционально-ценностных отношений является понятие «отношение». Под отношением в философии понимается способ сопричастности бытия вещей как условие выявления и реализации скрытых в них свойств. Отношение не является вещью и не отражает свойства вещей, оно раскрывается как форма участия, соучастия в чем-либо, значимости чего-либо. Отношения указывают на связь между предметом (явлением) и субъектом, характеризующуюся значением первого для второго [13, с. 123–124].

Синергия понятий «ценности» и «отношения» рождает понятие «ценностные отношения». В философии ценностное отношение трактуется как значимость того или иного предмета, явления, субъекта, определяемая его осознанными или неосознанными потребностями, отраженными в виде интереса или цели. Природа ценностного отношения эмоциональна, так как она отражает субъективную и личностно-переживаемую связь человека с окружающими предметами, явлениями, людьми. Сами ценности существуют независимо от индивидуального, личностного отношения к ним человека. Именно появление отношения порождает субъективное значение или личностный смысл объективных значений.

По мнению В. А. Сластенина, «ценностное отношение — это связь субъекта и объекта, в которой то или иное свойство объекта не просто значимо, а удовлетворяет потребность субъекта, то ценностью в нем является свойство объекта, отвечающее интересам субъекта или поставленной цели» [13, c. 124].

На основе использования базисных ценностей, ценностные отношения можно подразделить на нравственные, интеллектуальные, религиозные, эстетические, социальные, материальные и физиологические. Эти виды ценностных отношений получаются при формировании связи субъекта (ребенка) с адекватными группами ценностей (нравственными, интеллектуальными, религиозными, эстетическими, социальными, материальными и физиологическими). Причем в результате реализации ценностного отношения определенной группы или групп ценностей (или определенных элементов этих групп) эти ценности усваиваются субъектом (ребенком) и он становится компетентной личностью.

Компетенциями субъекта (ребенка) будут знания, умения, навыки и способы творческой деятельности по освоению его эмоциональных отношений и ценностных отношений, т. е. эмоционально-ценностных отношений. Состав компетенций в сфере эмоционально-ценностных отношений соответствует составу ценностных отношений.

Компетенциями ребенка в сфере эмоционально-ценностных отношений являются: компетенции в сфере эмоционально-нравственных отношений; компетенции в сфере эмоционально-интеллектуальных отношений; компетенции в сфере эмоционально-эстетических отношений; компетенции в сфере эмоционально-религиозных отношений; компетенции в сфере социальных отношений; компетенции в сфере эмоционально-материальных отношений; компетенции в сфере эмоционально-физиологических отношений.

В зависимости от направленности и конкретной темы проектируемой образовательной программы выбирается определенный состав компетенций в сфере эмоционально-ценностных отношений. В качестве примера к компетенциям в сфере эмоционально-ценностных отношений можно отнести следующие: уметь сопереживать при возникновении чрезвычайных обстоятельств с родными, родственниками, друзьями и другими людьми; любить и защищать себя, семью, родных, родные места, окружающую природу; сохранять свою жизнь и жизнь других людей; вести мирное сосуществование с детьми разной национальности; поддерживать порядок в семье, районе, селе, городе; верить в любовь, дружбу, верность, счастье; знать и уважать культуру своего и других народов, их менталитет.

В составе Требований к содержанию и оформлению образовательных программ дополнительного образования детей [15] имеется подраздел «Требования к результатам освоения образовательной программы», однако в нем отсутствуют требования по составу общекультурных компетенций, которые, по нашему мнению, необходимо включить в указанный подраздел.

Требования к результатам освоения образовательной программы ДОД должны быть сформулированы в терминах компетенций. Ниже, в порядке иллюстрации, представлен в наиболее общем виде пример четырех компонентной модели общекультурных компетенций выпускника системы ДОД. Виды и состав общекультурных компетенций формируются для конкретной проектируемой или обновляемой образовательной программы ДОД.

Выпускник системы ДОД должен обладать следующими общекультурными компетенциями (пример).

  1. Виды компетенций всфере знаний:
  1. Знать основные понятия и категории (указать какие);
  2. Знать основные законы и закономерности (указать какие);
  3. Знать основные концепции и теории (указать какие);
  4. Знать основные методы и методики (указать какие).
  1. Виды компетенций всфере умений:
  1. Уметь выполнять интеллектуальные виды действий (указать в каких видах деятельности);
  2. Уметь выполнять практические виды действий (указать какие);
  3. Уметь выполнять трудовые виды действий (указать какие);
  4. Уметь выполнять физические виды действий (указать какие).
  1. Виды компетенции всфере навыков:
  1. Владеть навыками выполнения интеллектуальных видов действий (указать каких);
  2. Владеть навыками выполнения практических видов действий (указать каких);
  3. Владеть навыками выполнения трудовых видов действий (указать каких);
  4. Владеть навыками выполнения физических видов действий (указать каких).
  1. Виды компетенций всфере творческой деятельности:
  1. Обладать мысленным воображением новых образов и объектов;
  2. Уметь отображать новые образы и объекты на материальном или ином носителе;
  3. Уметь воплощать новые образы или изготовлять новые объекты (модели);
  4. Получать удовлетворение от процесса мышления, отображения, воплощения новых образов и изготовления новых объектов.
  1. Виды компетенций всфере эмоционально-ценностных отношений:
  1. Уметь сопереживать при возникновении чрезвычайных обстоятельств с родными, родственниками, друзьями и другими людьми;
  2. Любить и защищать себя, семью, родных, родные места, окружающую природу;
  3. Уважать культуру своего народа, свою жизнь и жизнь других людей, вести мирное сосуществование с детьми разных национальностями;
  4. Верить в любовь, дружбу, верность, счастье;
  5. Уважать культуру других народов, их менталитет.

Все перечисленные выше требования должны найти отражение в содержании разделов и учебных тем проектируемой или обновляемой образовательной программы ДОД. Наличие сформированных общекультурных компетенций позволяет оценивать компетентность выпускника по результатам его обучения:

− защиты творческих проектов;

− организации и проведения персональных выставок своих работ;

− награждений по результатам участия в конкурсах, научно-практических конференциях, фестивалях детского и юношеского творчества и т. п.

Литература:

  1. Баранова Г. А. Формирование эмоционально-ценностного отношения учащихся начальных классов к миру средствами предметного содержания // Известия Тульского государственного университета. Вып. № 2. Тула: Изд-во ТГУ, 2013. С. 367–378.
  2. Быкова Е. А. Формирование творческого мышления учащихся с использованием средств информационно-коммуникативных технологий: дис. канд. пед. наук:13.00.01/ Быкова Елена Александровна. Самара, 2011. 186 с.
  3. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк. 3-е изд. М.: Просвещение, 1991. 96 с.
  4. Галагузов А. Н. Культурологический подход в профессиональной подготовке специалистов социальной сферы: автореф. дис. д-ра пед. наук: 13.00.08 / Галагузов Алексей Николаевич. — М., 2011. — 42 с.
  5. Дубова М. В. Компетентностный подход среди современных педагогических подходов в системе общего образования // Интеграция образования. Вып. № 1, Т. 58, 2010. С. 53–59.
  6. Иванова Е. О. Компетентностный подход в соотношении со знаниево-ориентированным и культурологическим [Электронный ресурс] / Е. О. Иванова // Интернет-журнал «Эйдос». 2007. 30сентября. Режим доступа: http://www.eidos.ru/ journal /2007/0930.htm. (Дата обращения: 12.12.2015).
  7. Коджаспирова Г. М. Педагогика в схемах, таблицах и опорных конспектах [Текст] / Г. М. Коджаспирова. М.: Айрис-Пресс, 2008. 256 с.
  8. Концепция развития дополнительного образования детей / Утв. Распоряжением Правительства Российской Федерации от 4 сентября 2014 г. № 1726-р.
  9. Ожегов С.И. и Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений / Российская АН; Российский фонд культуры; — 3-е изд., стереотипное. М.: АЗЪ, 1995. 928 с.
  10. Осмоловская И. М., Шалыгина И. В. О культурологическом подходе к формированию содержания образования / И. М. Осмоловская, И. В. Шалыгина // Образование и наука. 2006. № 2. С. 120–127.
  11. Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по дополнительным общеобразовательным программам / Утв. приказом Минобрнауки России от 29.08.2013 г. № 1008.
  12. Реан А. А. и др. Психология и педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /А. А. Реан, Н. В. Бордовская, С. И. Розум. Под общ. ред. проф. А. А. Реана. СПб.: Питер, 2002. 432 с.
  13. Сластенин В. А., Чижикова Г. И. Введение в педагогическую аксиологию: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2003. 192 с.
  14. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. М., 1983. 291 с.
  15. Требования к содержанию и оформлению образовательных программ дополнительного образования детей / Утв. на заседании Научно-методического Совета по дополнительному образованию детей 3 июня 2003 года.
  16. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации»: текст с последними изменениями и дополнениями на 2016 год. М: Эксмо, 2016. 160 с. (Законы и кодексы).
  17. Хуторской А. В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты // Интернет-журнал «Эйдос». 2002. [Электронный ресурс] // Режим доступа: http://eidos.ru/jurnal/20020423.htm.
  18. Хуторской А. В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций // Интернет-журнал «Эйдос». 2005. 12 декабря. [Электронный ресурс] // Режим доступа: http://www.eidos.ru, свободный
  19. Шпарь В. Б. Новейший психологический словарь [Текст] / В. Б. Шпарь. Ростов н/Дону: Феникс, 2005. 808 с.
Основные термины (генерируются автоматически): дополнительного образования, дополнительного образования детей, общекультурных компетенций, творческой деятельности, общекультурные компетенции, формирования общекультурных компетенций, культурологического подхода, новых образов, образовательных программ, программ дополнительного образования, общекультурных компонентов, формирование общекультурных компетенций, понятие дополнительного образования, компетентностного подхода, содержания образовательных программ, содержания образования, образовательных программ ДОД, виды творческой деятельности, системе ДОД, Формирование общекультурных компетенций.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle
Задать вопрос