Автор: Стригунова Анастасия Геннадьевна

Рубрика: Педагогика

Опубликовано в Молодой учёный №10 (114) май-2 2016 г.

Дата публикации: 18.05.2016

Статья просмотрена: 58 раз

Библиографическое описание:

Стригунова А. Г. Система педагогического руководства в проблеме готовности ребенка к обучению в школе // Молодой ученый. — 2016. — №10. — С. 1293-1296.



Система педагогического руководства в проблеме готовности ребенка к обучению в школе

Стригунова Анастасия Геннадьевна, магистрант

Крымский инженерно-педагогический университет

Начало школьного обучения — это время больших надежд и больших разочарований, первых жизненных побед и первых жизненных поражений. Именно в первом классе и дети, и родители сдают свой первый экзамен, который может определить всю дальнейшую судьбу ребенка — ведь плохой школьный старт часто становится первопричиной всех будущих неудач. Поскольку ребенок, понемногу привыкая к поражениям, формирует в себе неудачника, который не способен активно противостоять жизненным трудностям.

Ускорение темпа жизни, научно-технический прогресс, социальные изменения увеличивают бремя требований к ребенку, который только начинает свой жизненный путь. Далеко не каждый малыш оказывается способным этот груз поднять. Проблема школьной готовности становится одной из самых сложных в работе учителей начальной школы.

В плане обеспечения готовности ребенка к школьному обучению целесообразно использовать систему педагогического руководства данным процессом, разработанную С. Д. Максименко, К. С. Максименко, А. П. Главник. Согласно взглядам данных авторов, школьная готовность не является чем-то чрезвычайно сложным, в конце концов, это лишь сумма определенных умений и навыков, которые развиваются с помощью специальных тренировок. В большинстве случаев (конечно, когда речь идет о здоровых, а не умственно отсталых или больных детей) достижения школьной готовности почти целиком зависит от дошкольной подготовки. В конце концов, «недостаточная школьная готовность не является чем-то фатальным, оно может быть достаточно эффективно скорректированной за первые месяцы обучения. Но для этого педагоги должны точно знать, в чем суть затруднений ребенка и каким образом ей можно помочь».

К сожалению, именно этих знаний учителям часто и не хватает. Все свои усилия они направляют на усвоение суммы определенных знаний, а не на тренировку умений, отвечающих за эффективность этого усвоения. Поскольку лечится не болезнь, а ее внешние проявления, то вся эта работа часто проходит впустую. Хотя определенный результат она дает. Ведь косвенно во время усвоения знаний формируются и определенные интеллектуальные умения, однако на это затрачивается много лишних усилий.

Начальная школа призвана дать каждому ребенку тот базовый набор сведений и операций, который даст ей возможность в полной мере проявить свой интеллектуальный потенциал. В то же время следует помнить, что мозг ребенка находится в стадии развития. Единственное, что можно сказать наверняка, что один ребенок на момент изучения является более развитым, другой менее, и определить с помощью специального инструментария причины и возможные методы коррекции отклонений развития. Поэтому создание на этапе начальной школы «элитных» классов, в которых практикуется расширение программного материала, искусственно ограничивает круг одаренных детей к группе с ранним развитием ментальных способностей [5]. Те, у кого интеллектуальный развитие проходило сначала в замедленном темпе, окажутся в неблагоприятных условиях, поскольку уровень полученных в «обычном» классе формальных знаний начальной школе будет у них значительно ниже своих сверстников, которые учились в «элитном классе». Школа должна стараться не дифференцировать детей по классам или группам, а предоставить большие возможности для индивидуального темпа прохождения программы начальной школы.

Конечно, и школы, и дошкольные учреждения, и родители не сидят, сложа руки — они пытаются предотвратить школьную неуспеваемость. А для этого им нужно точно знать, готов ли ребенок к школе, а если нет, то какая именно помощь нужна.

Начало школьной жизни сопровождается для шестилетнего ребенка достаточно большим количеством стрессовых явлений, что может приводить не только к интеллектуально немотивированной неуспеваемости, но и в соматических и психических расстройствах здоровья. Конечно, если ребенок приходит в школу из детского сада, проблема адаптации к новым условиям является не такой болезненной, ведь становление основных моделей общественного поведения прошло еще в дошкольном детстве. А вот ребенку, который приходит из семьи, гораздо труднее. Для него все вокруг новое, необычное, такое, что, к сожалению, может восприниматься ребенком в штыки. Главную роль в настройке ребенка на то или иное восприятие школы играют скрытые внутрисемейные факторы, без точного понимания которых невозможна правильная коррекция школьного статуса ребенка [6]. Вместе с тем именно неудовлетворительный статус является едва ли не главным фактором, что приводит как к школьной дезадаптации, так и специфические соматические расстройства здоровья младших школьников.

Опытный учитель достаточно быстро сориентируется и сможет сказать, кто из детей хорошо подготовлен к школе, а кто требует дополнительного внимания. На этом этапе возникает необходимость формирования специальных «групп развития» из тех детей, кто оказался не готов к школьным требованиям и школьного обучения.

Но подготовки только интеллекта ребенка к учебной деятельности недостаточно. Некоторые родители и педагоги ошибочно считают, что для ребенка дошкольного возраста важным является накопление фактов, обучение чтению, письму, математики, иностранных языков, привлечение к процессу учения компьютеров. Они хотят для детей определенного возраста просто применять программы следующей возрастной группы (для средней возрастной группы — программа старшей, для старшей — программа подготовительной, подготовительной — программа 1 класса школы).

Ознакомление ребенка в раннем возрасте с миром знаков и символов стимулирует развитие левого полушария мозга в ущерб правому, образной, творческой. Перепрыгивание через «мелочи» в учебной программе могут проявиться на каком-то этапе будущего обучения. Поэтому мы убеждены, что для каждого ребенка есть свой собственный темп обучения, что соответствует собственной «зоне ближайшего развития» (по Л. С. Выготским).

Попытка опережающего использования абстрактно-логического, речевого отражения мира приводит не к ускорению развития, а к замедлению. Л. С. Выготский отмечал, что каждая психическая функция имеет свой оптимальный этап формирования, когда она является ведущей в общем психическом развитии ребенка [2].

Часто ребенок с нормальным интеллектом не готова к обучению в школе через психологическую неготовность (отсутствует мотивация к обучению, и она не может достаточно контролировать свое поведение).

Для того, чтобы ребенок начал решать учебные задачи, нужно, чтобы она владела приемами и методами осуществления мыслительных операций (предмет нужно сначала воспринять, определить его форму, цвет, размер, материал, из которого он сделан; уметь сравнивать его с другими предметами — классификация, выделение существенных признаков, обобщение). В зависимости от того, как совершенствуются интеллектуальные навыки, происходит сокращение мыслительных операций, которые участвуют в интеллектуальной деятельности (так, ученику 2 класса вряд ли придет в голову обдумывать, как держать ручку, каким пальцем прижать, как наклонить, вести руку во время письма).

Главные задачи «групп развития» — готовить ребенка к обучению, развивать познавательную активность, пробуждать интерес к обучению, способствовать уменьшению влияния сдерживающих факторов в развитии учебных качеств и способностей, формировать осознание нравственной ценности учения и труда, доброты и сопереживания.

Иногда для школьного учителя, который стремится развить согласно возрастной норме развития или скорректировать ту или иную психическую функцию, не хватает материала, методик для проведения фронтальных занятий с небольшой группой детей или с целым классом. В начале обучения ребенка в школе, особенно в классах повышенного педагогического внимания, отсутствие игрового материала делает невозможным обучение.

Следует отметить, что хотя тезис о том, что предпосылки школьных успехов или неуспехов ребенка формируются именно в семье, является общеизвестной, родители не всегда правильно ее понимают. Умственно здоровый ребенок, чтобы стать успешным школьником, прежде всего, должна просто желать этого, верить в свои возможности, быть уверенным в ценности своей учебной деятельности для значимых для нее взрослых и прежде всего родителей [1]. Конечно, каждый ребенок рождается с определенными задатками, определенными потенциальными возможностями, но реализация этих возможностей зависит от комплекса разнонаправленных векторов, действия объективных и субъективных факторов, которые в зависимости от обстоятельств, способствуют или противодействуют саморазвитию личности ребенка, его самоактуализации.

В этих процессах внутреннему состоянию принадлежит далеко не последнее место. Ведь самореализация во многом определяется: во-первых, мотивацией, направленностью на достижение определенного результата, а во-вторых, отлаженность взаимодействия между человеком со всеми его внутренними личностными характеристиками и обществом [7]. Причем под обществом в отношении младшего школьника следует понимать не систему в целом, а социальная среда, которая окружает ребенка. Создание благоприятной среды в школе и влияние на домашнюю атмосферу ребенка являются самыми главными задачами учителя в — первые месяцы пребывания ребенка в школе. Поэтому в план работы обязательно следует внести следующие направления:

− выявление школьного статуса ребенка, уровня удовлетворенности своим положением в классе;

− педагогическую диагностику образовательного потенциала ребенка, особенностей интеллектуального развития и протекание психических процессов;

− изучение семейного статуса ребенка, анализ факторов, которые негативно сказываются на школьных успехах малыша;

− консультирование родителей;

− консультирование и психологический всеобуч родителей.

В этой работе едва ли не важнейшей задачей для учителя является налаживание продуктивного сотрудничества с психологом. Это вызвано тем, что процесс педагогического общения, руководство учителем жизнедеятельностью классного коллектива не в последнюю очередь определяется уровнем понимания учителем тех скрытых психологических явлений, в нем происходящих. Правильный выбор стиля общения, умение наладить контакт со школьниками, создать одновременно и свободную, и деловую атмосферу в классе далеко не всегда оказывается под силу отдельным, особенно молодым, учителям. Именно здесь нужна квалифицированная помощь психолога.

Мировая педагогическая наука и практика выработали очень широкую палитру, как организационных форм, так и методов работы со своеобразной категорией детей, чьи учебные проблемы определяются не дефектами интеллектуального развития, а неразвитостью ментальных умений. Специфическая деятельность педагогов по преодолению такого отставания личных возможностей ребенка получила название «лечебного обучения» [4]. Проходит она как в форме индивидуальных занятий с ребенком, так и в специально организованных группах, летних сессиях, классах и даже школах, полностью ориентированных на работу с детьми, которые нуждаются в специальной помощи». В наших условиях можно порекомендовать несколько форм такого «лечебного» обучение недостаточно подготовленных детей:

− обучение родителей коррекционной работе со своими детьми;

− организация летней школы;

− специальные занятия во второй половине дня;

− различные виды дифференциации обучения [8].

Что касается обучения родителей коррекционной работы со своими детьми, то тот из родителей, кто взялся за проведение обучения, должен руководствоваться следующими принципами учебного взаимодействия с ребенком:

− Начинать обучение как можно раньше.

− Учить с удовольствием.

− Работать весело.

− Уважать своего ребенка и доверять ей.

− Создавать благоприятные условия для обучения.

− Не перегружать ребенка.

− Как можно чаще вводить новый материал.

− Не осуждать ребенка за ошибки.

− Не оценивать неудачные работы ребенка.

− Как можно чаще хвалить ребенка.

Помнить об основной закон: если вам или вашему ребенку неинтересно — прекратите занятия. Очевидно, вы делаете что-то неправильно [5].

Организация летней школы дает возможность избежать проблем, связанных с обучением слабых и сильных детей в одном классе. Для этого за месяц до первого сентября, или в мае-июне в школе организуются групповые занятия с детьми, получившие низкие показатели в результате тестирования [3]. Главная задача такой школы — выровнять стартовые возможности детей, и управления ее работой, должна полагаться на психолога, а основное внимание обращаться на когнитивное и речевое развитие ребенка.

Специальные занятия во вторую половину дня связаны с тем, что начиная с первого сентября, дети посещают занятия, организованные по принципу кружковой работы. Вести занятия должны психолог и педагог, поскольку теперь, в отличие от летней школы, придется совмещать общеразвивающие упражнения с чисто учебными, направленными на улучшение усвоения программных требований.

Организация дифференцированного обучения требует как чрезвычайно высокой квалификации педагогического коллектива, доброй психологической поддержки, значительных материальных затрат, так и готовности общества правильно воспринять подобную практику работы школы.

Литература:

  1. Венгер А. Л. Венгер Л. А. Готов ли Ваш ребенок к школе. — М.: Ваклер, 1994. — 112 с.
  2. Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч. Т. 2. — М.: Педагогика, 1982. — С. 136–248.
  3. Готовность ребенка к обучению / Сост. Максименко С. Д. Максименко Л. С., Главник А. П. — М.: Микрос-СВС, 2003. — 94 с.
  4. Готовность к школе. Развивающие программы / Под ред. И. В. Дубровиной. — Екатеринбург, 1998. — 212 с.
  5. Интеллектуальные способности ребенка / Сост. Максименко С. Д. Максименко Л. С., Главник А. П. — М.: Микрос-СВС, 2003. — 112 с.
  6. Мухина В. С. Шестилетний ребенок в школе. — М.: Просвещение, 1986. — 224 с.
  7. Проскура Е. В. Развитие познавательных способностей дошкольников. — М.: Знание, 1985. — 156 с.
  8. Шеллер Ч. Подберите ключ к обучению своего ребенка. — Минск, 1998. — 112 с.
Основные термины (генерируются автоматически): готовности ребенка, проблеме готовности ребенка, статуса ребенка, педагогического руководства, Система педагогического руководства, обеспечения готовности ребенка, дальнейшую судьбу ребенка, школьного статуса ребенка, затруднений ребенка, начальной школы, мозг ребенка, ребенка дошкольного возраста, начале обучения ребенка, психическом развитии ребенка, интеллекта ребенка, Готовность ребенка, месяцы пребывания ребенка, домашнюю атмосферу ребенка, речевое развитие ребенка, шестилетнего ребенка.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle
Задать вопрос