Библиографическое описание:

Омельченко Н. А., Казаков И. С. Педагогические условия формирования внимания у старших дошкольников // Молодой ученый. — 2016. — №9.3. — С. 22-24.



Развитие внимание начинается в дошкольном возрасте. Большое значение в формировании внимания является формирование сосредоточенности и устойчивости.

Ключевые слова: внимание, условия формирования внимания у старших дошкольников.

Основное изменение внимания в дошкольном возрасте состоит в том, что дети впервые начинают управлять своим вниманием, сознательно направлять его на определенные предметы, явления, удерживаться на них, используя для этого некоторые средства [2]. У дошкольников преобладает непроизвольное внимание. Проявляется это в быстрой отвлекаемости, невозможности сосредоточиться на чём-то одном, в частой смене деятельности. Произвольное внимание формируется постепенно, по мере развития отдельных его свойств, таких, как объём, концентрация, распределение, переключение и устойчивость [1].

Проблемам развития внимания в дошкольном возрасте, его отдельным свойствам и компонентам в отечественной литературе посвящены ряд трудов. Ряд отечественных психологов: Выготский Л. С., Гальперин П. Я., Добрынин Н. Ф., Запорожец А. В., Леонтьев А. Н., Мухина В. С., Эльконин Д. Б. и другие изучали особенности развития внимания у детей [5]. Многие авторы (Гвоздев А. Н., Журова Л. Е., Каше Г. А., Лурия А. Р., Левина Р. Е., Соботович Е. Ф., Эльконин Д. Б., Швачкин Н. Х. и др.) отмечают, что обязательным условием «беспроблемного» вхождения детей в процесс дошкольного обучения и успешного освоения навыков чтения и письма, служит определенный и достаточно высокий уровень развития процессов, характеризующих устойчивость внимания, его объем. [4].

Анализ ряда научных трудов показал, что в современной дошкольной педагогике условиям внимания не уделяется необходимой важности в процессе обучения, хотя именно от того, как происходит организация педагогического процесса, насколько дети заинтересованы в предмете изучения зависит эффективность результатов, стойкость и качество полученных знаний [3].

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что формирование внимания напрямую связано с педагогическими условиями по его активизации, результатом являются более высокие результаты обучения. Для реализации гипотезы необходимо: постоянное соблюдение выявленного в теоретической части исследования перечня педагогических условий на занятиях, педагогический контроль за поддержанием устойчивости внимания детей, смена деятельности для поддержания устойчивости внимания.

Для проверки гипотезы были проведены следующие этапы: аналитический: изучение теоретической и методологической литературы, педагогического опыта; подготовительный: выбор методик для проведения диагностики и дальнейшей экспериментальной работы, формулирование целей и задач педагогического эксперимента, основных методов работы; практический: организация и проведение педагогического эксперимента, анализ каждого этапа.

Первый этап исследования — констатирующий эксперимент. Исследование проводилось на базе МДОУ детского сада комбинированного вида № 105 г.Сочи, в общеобразовательных подготовительных группах. В эксперименте было задействовано 40 детей в возрасте 6–7 лет — по 20 детей в экспериментальной и контрольной группах.

Целью констатирующего эксперимента было выявление уровня сформированности произвольного внимания у дошкольников, были использованы методики: методика «Графический узор», авт. Н. В. Бабкина; методика «Корректурная проба», методика «Сравни картинки», методика Гуткиной «Домик», Методика «Найти и вычеркни».

Оценка уровня развития произвольного внимания оценивались по балльной системе по каждой методики, далее были сделаны общие выводы о формировании внимания у каждого ребенка экспериментальной группы.

Результаты констатирующего эксперимента: высокий уровень произвольного внимания — не зафиксирован (0 %), средний уровень произвольного внимания — 14 детей (70 %), низкий уровень произвольного внимания — 6 детей (30 %).

Аналогичное диагностическое исследование было проведено в контрольной группе детей. При сопоставлении результатов исследования был сделан вывод об относительной идентичности экспериментальной и контрольной групп.

Второй этап исследования — формирующий эксперимент. Для развития внимания педагогические условия использовались в процессе организации и проведения сюжетных игр (Снежный ком, перекличка-путаница, Существительное и прилагательное и т. п.), собирания пазлов.

Организация и проведение игр были построены на усвоении и соблюдении определенных правил, чередовании видов деятельности (активыно-пассивных) для поддержания требуемого уровня произвольного внимания; индивидуального подхода к детям, учитывающего возможности концентрации внимания, переключаемости, объема, необходимости пауз.

Третий этап — контрольный эксперимент. Проведение повторной диагностики уровня произвольного внимания должно было дать ответ на вопрос о соблюдении гипотезы и изменениях в экспериментальной группе, также было проведено исследование по уровню успеваемости дошкольников, которое подтвердит развитие основных качеств внимания — объема, переключаемости, концентрации: высокий уровень произвольного внимания — 2 детей (10 %), средний уровень произвольного внимания — 17 детей (85 %), низкий уровень произвольного внимания — 1 ребенок (5 %).

Эти данные позволяют сделать вывод, что педагогические условия по формированию внимания были правильно определены и применены в ходе формирующего эксперимента, гипотеза подтвердилась. Экспериментальная группа показала более высокие результаты, чем контрольная не только в диагностировании внимания, но и на занятиях в ДОУ.

Литература:

  1. Забрамная С. Д., Костенкова Ю. А. Развивающие занятия с детьми. М., 2011.
  2. Рунова М. Дифференцированные игры-упражнения // Дошкольное воспитание, 2010, № 1.
  3. Самоукина Н. В. Игры в школе и дома: Психотехнические упражнения и коррекционные программы. — М.: Новая школа, 2010.
  4. Сорокина А. И. Дидактические игры в детском саду (старшие группы). Пособие для воспитателя детского сада. — М.: Просвещение, 2010. — 96с.
  5. Тихомирова Л. Ф. Познавательные способности. Дети 5–7 лет. — Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2010.
  6. Тюнников Ю., Мазниченко М. Педагогическая реальность: феноменология, мифология, предмет научного исследования // Высшее образование в России. 2006. № 10. С. 121–130.
  7. Тюнников Ю. С., Арефьев Р. С. Коммуникативные барьеры как проектная основа формирования коммуникативной компетентности // Лингвориторическая парадигма: теоретические и прикладные аспекты. 2007. № 10. С. 194–200.
  8. Казаков И. С. Информационная культура будущего педагога // Высшее образование сегодня. 2006. № 10. С. 47.
  9. Kazakov I. S. Classification of invariants of future teachers' information competence // European Journal of Contemporary Education. 2012. Т. 1. № -1. С. 4–6.
  10. Казаков И. С. Информационная компетентность как объект педагогического проектирования // SochiJournalofEconomy. 2013. № 1–1. С. 98–101.
Основные термины (генерируются автоматически): произвольного внимания, уровень произвольного внимания, условия формирования внимания, развития внимания, уровня произвольного внимания, формировании внимания, высокий уровень произвольного, низкий уровень произвольного, средний уровень произвольного, устойчивости внимания, развития произвольного внимания, сформированности произвольного внимания, дошкольном возрасте, устойчивости внимания детей, Проблемам развития внимания, особенности развития внимания, Основное изменение внимания, поддержания устойчивости внимания, педагогике условиям внимания, развития внимания педагогические.

Ключевые слова

внимание, условия формирования внимания у старших дошкольников

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle
Задать вопрос