В статье изложены результаты изучения уровней экологической компетенции у детей старшего дошкольного возраста.
Ключевые слова: старший дошкольный возраст, экологическая компетенция, когнитивный, деятельностный, эмоционально-ценностный компоненты, критерии показатели, уровневые характеристики.
The article covers the results of investigation on the ecological competence levels of high preschoolers.
Постановка проблемы. На современном этапе особое значение имеет наличие у дошкольников экологической компетенции. Это отражено и в Федеральном Государственном образовательном стандарте, требованием которого является формированием у детей дошкольного возраста общей культуры личности, системы научных представлений о планете Земля, как об общем доме людей, об особенностях природы и гуманном к ней отношении, способах безопасного поведения в ней [1].
Актуальность исследования. Проблеме экологической компетенции дошкольников посвящено много педагогических исследований. Такие исследователи, как И. А. Зимняя [5] рассматривала компетенцию как потенциальные психологические новообразования (знания, представления, алгоритмы действий, системы ценностей и отношений), которые выявляются деятельными проявлениями. Д. И. Зверева [3] определяла экологическую компетенцию, как «непрерывный процесс обучения, воспитания и развития личности, направленный на формирование системы научных и практических знаний, умений и навыков, ценностных ориентаций, поведения и деятельности, обеспечивающих ответственное отношения к окружающей природной среде и здоровью». В. А. Зебзеева [4] предполагала, что немаловажным аспектом в формировании экологической компетенции является в первую очередь, воспитание личности, которая будет владеть не только экологическими знаниями, умениями и навыками, но и уважать ценность другого человека, которая способна к проявлению гуманных чувств таких как доброта, отзывчивость, любовь и сострадание. А. Н. Захлебный [3] полагал, что экологическая компетенция — это интеграция знаний о природной окружающей среде, а так же умений экологически грамотно действовать в конкретных жизненных ситуациях. Л. Е. Пистунова [6] под экологической компетенцией понимала интеграцию знаний и умений в области экологии и нравственного отношения к природе, экологически значимых личностных качеств таких, как гуманность, эмпатийность, бережливость, ответственность за результаты своей экологической деятельности.
Исследователи единодушны в том, что компетенция – это интегрированное сочетание знаний, умений, навыков, способностей и личностных качеств; единство теоретических знаний и практической деятельности, имеющая сложный состав: когнитивный аспект, поведенческий аспект, а так же эмоционально-волевая регуляция процесса.
Проведенный анализ психолого-педагогической литературы обеспечил нам основу для изучения уровней экологической компетенции у детей старшего дошкольного возраста.
Цель статьи — осветить результаты изучения экологической компетенции у детей старшего дошкольного возраста.
Организация иметоды исследования. Экспериментальное исследование проводилось на базе ГБДОУ № 90 г. Севастополя в двух группах. В изучении приняло участие 50 детей старшего дошкольного возраста. Методами изучения выступили: индивидуальные беседы с детьми, наблюдение за практической деятельностью, анализ экологических ситуаций, количественная и качественная обработка полученных данных.
Диагностикой уровней экологической компетенции у детей старшего дошкольного возраста выступила адаптированная нами методика Е. В. Гончаровой [2], которая позволила взглянуть на изучаемую проблему с разных точек зрения. Критериями выступили когнитивный, деятельностный и эмоционально ценностный компоненты.
Для изучение когнитивного компонента нами была разработана методика, которая включала в себя серию бесед: «Что такое природа?», целью которой являлось выявление у детей старшего дошкольного возраста представления об объектах, составляющих понятие «природа». Беседа «Кто такие животные» была направлена на выявление знаний у дошкольников о животных основных классов (звери, птицы, насекомые, рыбы, земноводные), выявление особенностей их поведения, среды обитания, чем питаются, где и как находят корм. Беседа «Что мы знаем о растениях» предусматривала выявление понимания детьми слова «растение», умение детей различать и называть травянистые растения, кустарники, деревья, комнатные растения. Беседа «Охрана природы — важная задача людей в сохранении природы» имела цель — выявить объем конкретных и обобщенных знаний, детей об охране природы, понимают ли ее необходимость в охране природы. Готовность дошкольников к её охране.
Для изучения деятельностного компонента нами использовалось наблюдения за деятельностью детей по уходу за объектами живой природы, с целью выявления практических умений и навыков, а также навыков бережного ухода за растениями. Для диагностики были подобранны комнатные растения, требующие разных способов ухода (уборка пыли, поливка, рыхление почвы); набор оборудование, необходимой для данного труда и ненужный для него; картинки с изображением трудового оборудование и трудовых действий.
Для изучения эмоционально-ценностного компонента были разработаны экологические ситуации, целью которых было определение эмоционально-ценностного отношения детей к природе. Для диагностики были подобранны картинки, на которых люди обижают животных, ломают ветки деревьев и совершают негуманные поступки по отношению к природе. Ребёнку было предложено рассказать, какие чувства вызывают эти ситуации, какие советы он дал бы этим людям. Детям было предложено полюбоваться растениями в уголке природы, заранее поставив туда одно завядшее растение, и определить, хорошо ли чувствуют себя все растения? Каким из них нужна помощь? Что нужно сделать?
Когнитивный компонент предусматривал наличие развитых познавательных умений, элементарных системных знаний о единстве человека и природы, определение ценности и многообразии всего живого и его связи со средой обитания и его показатели — полнота, обобщённость, доказательность.
Деятельностный (практический) предусматривал наличие практических действия по уходу за объектами живой природы и показатели к нему — умения и навыки.
Эмоционально-ценностный(поведенческий) предусматривал наличие эмоциональной отзывчивости, способности к сопереживанию, проявление радость при встрече с природой, интерес к ней, способность к волевым устремлениям, удерживанию цели и показатели к нему — осознанность, действенность, направленность поступков.
Нами были проведены беседы с детьми, которые позволили выявить наличие у детей сформированности представлений о природе, знаний об основных признаках живого, умений устанавливать связи между состоянием живых существ со средой обитания и соответствующими условиями, потребностями, а так же владение предметными понятиями (растения, насекомые, звери, рыбы, среда обитания, сезонные изменения и др.) В ходе наблюдение процесса ухода за объектами живой природы, мы анализировали наличие у детей трудовых умений и навыков. Анализ экологических ситуаций, в свою очередь, дал нам возможность определить характер выраженной направленность по отношению к природе, готовность оказать помощь, в случае необходимости, и выявить проявление эмоциональных переживаний у детей в процессе общения с природой. Все эти методы позволили нам произвести количественный и качественный анализ полученных результатов.
Результаты исследования иих анализ. Обобщая результаты характера проявлений экологической компетенции, мы пришли к определенной констатации: изучение уровней когнитивного компонента экологической компетенции показало, что полнота знаний и представлений об объектах живой природы у детей групп А и Б старшего дошкольного возраста носят бессистемный характер, знания сформированы в основном на среднем и низком уровне. Познавательный интерес к природе и экологическим проблемам не всегда устойчив, требует побуждения взрослых. Дошкольники не всегда дифференцируют объекты живой и неживой природы. Выделяют ряд существенных признаков живого у отдельных объектов природы и группы только с помощью наводящих вопросов взрослого, не умеют объяснить и доказать свой выбор и действия. Многие дети не понимают сущности природных явлений и не умеют их доказать.
Наблюдения за практическими умениями детей во время изучения деятельностного компонента в группах А и Б показал, что алгоритм действий по уходу за объектами природы, а так же трудовые умения и навыки, сформированы слабо, и определяются нами как средний и низкий уровни. Дети действовали только по подсказкам и побуждениям взрослого, не могли самостоятельно определить растение, нуждающиеся в уходе.
Анализ эмоционально-ценностного компонента во время изучения показал, что дети в группах А и Б испытывают затруднения при решении экологических ситуаций. Дети не понимают ценности природы и необходимости гуманного и бережного отношения к ней, не проявляют к объектам природы эмоционально-положительного отношения, проявляют желание оказать посильную помощь лишь после объяснения педагога и его акцента на негативной стороне данного поступка.
В результате количественных подсчётов проведённого нами исследования высокий уровень сформированности экологической компетенции не продемонстрировал никто из детей двух групп; у 1 ребёнка в группе А наблюдался достаточный уровень сформированности экологической компетенции, что составило 4 % от общего количества детей; 15 человек из группы А показали средний уровень, что составляет 60 % от общего количества в данной группе; низкий уровень выявлен у 9 детей группы А, что составляет 36 %. Результаты изучения отражены на рис.1.
Рис. 1. Уровневая экологическая компетенции старших дошкольников группы А
У 2 детей в группе Б выявлен достаточный уровень, что составляет 8 % от общего количества детей группы; у 17 детей выявлен средний уровень, что соответствует 68 % в группе Б; низкий уровень выявлен у 6 детей группы Б, что составляет 24 % соответственно. Полученные данные отражены в уровневых графиках экологической компетенции на рис. 2.
Рис. 2. Уровневая экологическая компетенция старших дошкольников группы Б
Таким образом, мы можем констатировать, что дети из группы А и Б имеют, в целом, средний и низкий уровень экологической компетенции, достаточный уровень по соотношению к общей массе детей незначителен, а высокий уровень сформированности экологической компетенции отсутствует.
Вывод. Полученные экспериментальные данные свидетельствует о недостаточном внимании со стороны педагогов дошкольных учреждений к формированию экологической компетенции у детей старшего дошкольного возраста.
Перспективу дальнейшего исследования видим в использовании подобранного перечня рассказов природоведческого содержания, разработке вопросов по каждому произведению и месте их применения в педагогическом процессе для эффективного формирования экологической компетенции.
Литература:
- Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования [Электронный ресурс] //http://www.rg.ru 2013/11/25/doshk-standart-dok.htm.
- Гончарова Е. В. Теория и методика экологического образования детей дошкольного возраста: ученое пособие / Е. В. Гончарова — СПб.: Нижневарт. г, 2008 г. — 326 с.
- Захлебный А. Н. На экологической тропе (опыт экологического воспитания) / А. Н. Захлебный — М.: Знание, 1986.
- Зебзеева В. А. Теория и методика экологического образования детей: учебное пособие / В. А. Зебзеева — СПб.: Сфера, 2009. с. 228
- Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании / Зимняя И. А. М: — 2004.
- Пистунова Л. Е. Экологическая деятельность как фактор повышения экологической компетентности студента [Текст] / Л. Е. Пистунов / Кемерово, 2005.с. 373–375.
