Педагогика это предмет самосознания, который может научить человека подняться по лестнице до небес. Но для этого нужно уйма времени и труда, можно сказать процесс. Раз образование процесс специальный, должны быть люди, специально занимающиеся и осуществляющие этот процесс — педагоги, а также те, кто профессионально занимается познанием образования — ученые-педагоги.
Б. Т. Лихачев видит в образовании «общественно-историческое явление, возникшее из практико-прагматической потребности людей в знаниях, способствующих жизнеобеспечению». Один из ведущих ученых-педагогов В. В. Краевский, уточняет это определение, подчеркивая, что образование как объект педагогики есть «особый вид целенаправленной деятельности по подготовке человеческих существ к участию в жизни общества, состоящей из деятельности воспитания и обучения и осуществляемой в интересах человека, общества и государства».
А. П. Валицкая рассматривает образование как «универсальный способ передачи культурного опыта поколений в форме знания».
Л. А. Колосова подчеркивает: «Образование — это процесс и результат овладения учащимися системой знаний, познавательных умений и навыков, формирования на их основе мировоззрения, нравственных и других качеств личности, развития ее творческих сил и способностей». [7]
Изложение и классификацию точек зрения на образование можно было бы и продолжить, но уже из изложенного видно, что в воззрениях современных отечественных педагогов на образование отсутствует как полное единообразие, так и полное противостояние: каждая из точек зрения в чем-то согласуется с другими и также в чем-то отлична от остальных. Эта ситуация, с одной стороны, свидетельствует о негативном положении дел в современной отечественной педагогической науке, ибо она показывает отсутствие в ней однозначного содержания понятия «образование», отчего у читателя возникает сомнение в необходимости этих определений, т. е. их научности.
Казалось бы, в ходе научных исследований в педагогической науке должна раскрываться сущность образования, но поскольку на данный момент в педагогической науке мы имеем множество определений образования. Таким образом, возникает проблема уяснения необходимости и достоверности определений, полученных учеными в результате их научных исследований. Чтобы решить эту проблему предварительно рассмотрим, что есть научно-педагогическое исследование с точки зрения самих представителей современной педагогической науки.
Каждый человек, достигнув зрелого возраста, сталкивается с важнейшими проблемами жизни — созданием семьи и воспитанием детей. От успешности их решения во многом зависит его дальнейшая жизнь. В этой статье мне хотелось бы поделиться своим опытом и его осознанием, поэтому воздержусь от обзора литературы и анализа существующих педагогических концепций.
Дети это цветы жизни, то уместно провести аналогию с выращиванием цветов, тем более, что каждый может без труда представить и осуществить этот процесс на практике.
Как мы выращиваем цветы? Сначала ставим цель, т. е. представляем, какой цветок хотелось бы иметь, затем узнаем, что нужно для его роста: освещение, температура, полив какой, какую землю. А дальше все очень просто: создаем нужные условия и наблюдаем, как идет рост. Если что-то не так, например, листья начали желтеть, или бутоны не образуются, значит, нарушены условия содержания. Имеет смысл понять, что не так, и скорректировать уход. Таким образом, выращивание — это процесс создания благоприятных условий для реализации программы естественного развития, т. е. реализации внутреннего потенциала развития.
В отличие от него воспитание — это процесс воздействия на индивида с целью получения требуемых свойств из соображений целесообразности. Если ребенок совершает нежелательный поступок, многие ли родители поступают так, как при выращивании цветов, т. е. задаются вопросом, почему он так поступил — с последующей корректировкой условий его развития, а не применением силовых воздействий?
Анализ личного опыта приводит к выводу, что оптимальным воспитанием будет выращивание при осознании конечной цели и закономерностей развития. Насколько достоверно и полно осознание целей и закономерностей, настолько возможно достижение ожидаемого конечного результата. На чем можно построить такое осознание?
Первый принцип: Человек непрерывно развивается в течение всей своей жизни. Процесс развития идет черезобучение, под которым понимается процесс создания новых навыков. Научился — значит, умеет применить. Результат развития — созданные Человеческие Способности. Например, на определенном этапе жизни ребенку создаются условия для обучения письму. Среди прочих необходимых условий (место, время, учитель) для технологии выращивания необходимо создать интерес. В результате попыток писать создается исключительно человеческая способность — письменная речь. Если обучение стопорится на каком-то этапе, значит, не созданы необходимые условия развития.
Второй принцип связан с особенностью процесса развития человека разных индивидах. Две разные стадии развития одного и того же организма — это как бы два разных существа как с функциональной, так и с морфологической точки зрения. Различия между стадиями развития одного организма почти столь же глубоки, как и между разными видами позвоночных. Взрослому человеку трудно полностью осознать, что это означает, так как мы привыкли к относительному постоянству прошлого опыта, сохраняющегося в нашей памяти. А это означает, что наши представления о каком-либо поведенческом акте, о действии какого-либо стимула или об отдаленных последствиях того или иного переживания нельзя переносить с одной стадии развития на другую. Необходимо ясно понимать, каким образом ребенок взаимодействует с окружающей средой на каждой стадии его развития.
И третий принцип: развиваются только востребованные структуры. Это означает, что нельзя пускать процесс развития на самотек. То, что освоено в процессе обучения, должно быть использовано в жизни. И наоборот, жизненные ситуации должны создавать необходимость в новых способностях.
Полный жизненный цикл Человека четко разделяется на три периода:
1-й период — до рождения; создание здорового организма с соответствующим потенциалом развития;
2-й период — после рождения до зрелости; создание Человеческих способностей; адаптация за счет создания внутренних механизмов;
3-й период — от зрелости до смерти; адаптация путем сознательного изменения среды обитания (за счет внешних механизмов).
В результате обзора и анализа многообразных точек зрения на образование среди современных ученых-педагогов был сформулирован вопрос о том, чем является данное многообразие: результатом необходимого и достоверного научного исследования, адекватно раскрывающего такую многообразную сущность образования или это многообразие есть результат субъективного искажения предмета исследования самими учеными-педагогами? Таким образом, возникла проблема уяснения необходимости и достоверности определений, полученных учеными в результате их научных исследований.
Чтобы решить эту проблему было рассмотрено, что есть научно-педагогическое исследование с точки зрения самих представителей современной педагогической науки по структуре, цели.
Выяснив, что научное исследование прежде, чем прийти к результату, проходит несколько необходимых этапов, мы пришли к необходимости уяснить: имеется ли наличие многообразия научного содержания на каждом этапе научного исследования, точно также как имеется многообразие его результатов, воплотившееся в многообразии определений образования? Наличие многообразия научного содержания на каждом этапе научного исследования подтвердилось. Для получения ответа на вопрос, что это за научное исследование, которое допускает многообразие научного содержания на каждом своем этапе, какова его природа и единственно ли оно? — была рассмотрена методология педагогики. При этом было выяснено, что философский уровень методологии является определяющим для всех других более частных ее уровней.
Было выяснено, что философской основой методологии научно-педагогического исследования, осуществляемого учеными-педагогами, считается диалектический материализм. Но обнаружилось, что только не многие ученые-педагоги действительно руководствуются в своих научно-педагогических исследованиях принципами диалектического материализма у остальных педагогов философской основой методологии научно-педагогического исследования является эмпиризм. Чтобы подтвердить это, были привлечены работы философов-специалистов по диалектическому материализму.
Излагая процесс познания с точки зрения диалектического материализма, было обнаружено, что данный подход к процессу познания не предполагает множественности безразличных друг другу определений сущности, познаваемого явления, т. е. один из путей преодоления субъективизма в научно-педагогическом исследовании, осуществляемом в современной педагогической науке заключается в преодолении эмпиризма диалектическим материализмом, в изменении философского основания методологи научно-педагогического познания.
Был обнаружен еще один предлагаемый учеными путь преодолеть кризис образования. На этом пути полагалось, что методология педагогики не в состоянии сама развить свои методы исследования до подлинного познания сущности образования, а потому предлагается решать проблемы педагогики силами новой дисциплины — философии образования.
Итог работы таков: насущно-необходимой для современной педагогики является разработка собственно философского подхода к образованию.
Некоторые причины обуславливающие трудность этого дела рассмотрены В. С. Шубинским. В своем исследовании он пишет, что некорректное применение философии в педагогике обусловлено: 1) противоречивым характером самой философии (есть возможность абсолютизации ее одной формы); 2) просчетами преподавания философии в нефилософских вузах, в частности педагогических (отсутствие спецкурсов раскрывающих взаимосвязь философии и той дисциплины, которую выбрали студенты для себя в качестве будущей профессиональной деятельности, «следует вырабатывать вкус к методологической рефлексии своей специальности»); 3) сложностью глубокого овладения философией («применение философии нередко отражает в себе меру ее понимания тем или иным автором в целом или отдельных философских позиций в частности»). [8]
Литература:
- Валицкая А. П. Философские основания современной парадигмы образования. // Педагогика, 1997, N 3.
- Краевский В. В. Методология педагогических исследований / Самара, 1994.
- Краевский В. В. Педагогика между философией и психологией.// Педагогика, 1997, N 3.
- Лихачев Б. Т. Методологические основы педагогики / Самара, 1998.
- Лихачев Б. Т. Философия воспитания. М., 1996.
- Новое педагогическое мышление сб. 1990.
- Педагогика: уч. пособие / науч. ред. Л. А. Колосова, Воронеж: изд. ВГТУ, 1998.
- Шубинский В. С. Направления развития методов педагогических исследований // сб. Новые исследования в педагогических науках. Вып. 2 (58) / сост. И. К. Журавлев, В. С. Шубинский. М.: «Педагогика», 1991, с. 14–18.
