Особенности формирования рефлексивных умений и навыков у детей с нарушением интеллекта

 

В статье рассматривается проблема формирования рефлексивных умений и навыков у детей с нарушением интеллекта. В публикации раскрываются такие понятия, как «умственная отсталость» и «рефлексивные умения и навыки». В работе отмечается, что сформированные рефлексивные умения и навыки, могут стать основой социализации детей с ограниченными возможностями здоровья в частности детей с нарушением интеллекта. В статье анализируется формирование рефлексии, рефлексивных умений и навыков, согласно возрастной периодизации. Также представлен сравнительный анализ формирования рефлексивных умений и навыков при нормальном психофизиологическом развитии и при интеллектуальном нарушении. Особое внимание автор уделяет описанию и анализу специфических особенностей рефлексивных умений и навыков у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.

Ключевые слова: дети с нарушением интеллекта, рефлексия, рефлексивные умений и навыки, психические процессы, социализация.

 

Понятие «умственно отсталый ребенок», принятое в отечественной и в зарубежной дефектологии, относится к весьма разнообразной по составу массе детей. По данным И. В. Беляковой, В. Г. Петровой — дети с умственной отсталостью составляют более 2 % от общей популяции детей. [11]

Для исследования особенностей формирования рефлексивных умений и навыков имеет значение остановиться на эмоциональном развитии, волевом поведения, самооценке, регуляции собственной деятельности и уровне притязаний детей с нарушением интеллекта. В исследованиях Т. В. Андрущенко, А. В. Захаровой, Н. В. Карабековой, Г. И. Катрич, В. Н. Лозоцевой, Н. А. Степановой, и др. отмечается, что личностные новообразования самооценка, эмпатия, и в том числе рефлексия формируются в тесной взаимосвязи с развитием эмоционально-волевой, мотивационно-потребностной сферах. [2, 11,13]

В работах О. К. Агавеляна, Н. Ю. Боряковой, Т. Н. Головиной [1,4] подчеркивается, что эмоциональное развитие детей с нарушением интеллекта зависит от его возраста, глубины и качественного своеобразия структуры дефекта, характеризуется незрелостью и недоразвитием, дети лишены тонких оттенков эмоций. Эмоции поверхностны, неустойчивы, подвержены быстрым и резким изменениям, недостаточно дифференцированы, переживания примитивны, часто неадекватны, непропорциональны воздействиям окружающего мира по своей динамике, наблюдаются чрезмерная сила и инертность переживаний, эмоциональных реакций возникающих по малосущественным поводам, стереотипность и инертность эмоциональных переживаний или легкость, поверхностность переживаний серьезных жизненных событий; быстрые переходы от одного настроения к другому; эмоциональные проявления учащиеся не контролируют, затрудняются в понимании эмоций людей; сложные эмоции социально-нравственного характера остаются им недоступны.

Э. А. Евлахова, С. Д. Забрамная отмечают, что у детей с нарушением интеллекта, наблюдается потребность в одобрении со стороны окружающих и признании себя. Характерны предпосылки к эмоциональной дезадаптированности. [11]

Мотивационно-потребностная сфера у детей с нарушением интеллекта характеризуется незрелостью, слабой выраженностью и кратковременностью побуждений к деятельности, ограниченностью мотивов, недостаточной сформированностью социальных потребностей. Детям свойственна короткая мотивация деятельности, слабая элементарная мотивация отношений. Мотивы к выполнению той или иной деятельности слабо выражены, нестойки и быстро исчерпываются. При выполнении простой однообразной деятельности наблюдается быстрая истощаемость побуждений. (Л. В. Занков, Р. С. Муравьева, И. М. Соловьев). [11, 13, 14]

Для волевого поведения характерно проявление резкого снижения волевой активности, кратковременностью и слабостью волевых процессов. Зачастую дети безынициативны, несамостоятельны. Практически всегда наблюдается слабость внутренних побуждений, повышенная внушаемость и слабость мотивации, необдуманные действия и поступки, неумение противостоять воле другого человека. Дети проявляет непосредственные, резкие, импульсивные реакции на внешние впечатления. Для данной категории детей затруднено усвоение нравственных понятий, развитие и установление нравственно приемлемых отношений (Й. П. Лаужикас, В. И. Лубовский, И. М. Соловьев, М. Г. Царцидзе и др.) [11, 13, 14]

Самооценка у умственно отсталых детей характеризуется контрастными изменениями, неадекватностью, а именно завышенностью, и меняется на протяжении школьного обучения. У младших школьников самооценка неадекватна, правильные понятия о своих возможностях не сформированы. В подростковом возрасте, становится адекватнее и определяется видом выполняемой деятельности. Формирование уровня притязаний у ребенка с нарушением интеллекта зависит от предшествующего опыта ребенка — его успешности или неуспешности в этих видах деятельности (Л. И. Даргевичене, Г. М. Дульнев, Ч. Б. Кожалиева, Н. Л. Коломинский, Ж. И. Намазбаева, В. Г. Петрова, Б. И. Пинский, Р. Б. Стеркина, И. П. Ушакова, П. А. Чубаров, Ж. И. Шиф и др.) [11]

Обобщая результаты анализа психолого-педагогической литературы по особенностям развития рефлексии и рефлексивных умений и навыков у детей с нарушением интеллекта, мы можем сделать выводы о том, что:

        исследование проблемы развития рефлексии и формирования рефлексивных умений и навыков у детей с нарушением интеллекта не представлены в специальной психологии;

        основной базис, для развития рефлексии представляют, психические процессы: эмоции, воля, уровень притязаний, самооценка и регуляция собственной деятельности.

В тоже время аналитический обзор научных работ в области коррекционной психологии и коррекционной педагогики с 1995 по 2014 г. позволяет сделать вывод о том, что ученые обращаются к отдельным аспектам изучения рефлексии, рефлексивных умений и навыков у детей с ОВЗ:

        становление образа-Я у умственно отсталых подростков (Ч. Б. Кожалиева, 1995); [7]

        межличностные отношения подростков-сирот с умственной отсталостью (О. В. Барсегян, 2007); [3]

        особенности формирования самовосприятия младших школьников с интеллектуальным недоразвитием (Н. Л. Морозова, 2008); [10]

        особенности эмпатии у дошкольников с нарушениями интеллектуального развития (Р. И. Хасанова, 2009); [15]

        динамика формирования я-концепции у лиц с легкой степенью умственной отсталости (Т. И. Кузьмина, 2009); [9]

        личностные особенности умственно отсталых подростков с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью (О. Д. Плахотина, 2009); [12]

        особенности эмоционально-личностной сферы детей младшего школьного возраста с ограниченными возможностями здоровья (К. Б. Вовненко, 2010); [5]

        психологические особенности самоотношения у младших школьников с задержкой психического развития (М. Н. Кропачева, 2010); [8]

На основании проведенного анализа, мы выделили специфические закономерности поэтапного формирования рефлексии у детей с нарушением интеллекта, обобщенных в таб. 1.

В младенчестве у детей с нарушением интеллекта отмечается отсутствие стремления в познании окружающего мира, нарушение потребности в эмоциональном общении позволяет сделать вывод об отсутствии предпосылок к формированию рефлексии (О. П. Гаврилушкина, А. А. Катаева и др.) [6]

В раннем детстве непосредственно происходят предпосылки к формированию рефлексии. Развитие рефлексии зависит от нового вида деятельности ребенка — овладение ходьбой, научившись ходить ребенок, начинает осваивать окружающее его пространство. В результате начинается развитие предметно-манипулятивной деятельности, но интереса к манипуляциям предметами у ребенка отсутствует. У детей наблюдаются неадекватные действия с предметами, а также отсутствие целенаправленной деятельности, напрямую на формирование рефлексии в этом возрасте влияют задержки речевого развития (Н. Г. Морозова, Н. П. Сакулина, и др.) [11]

Дошкольный возраст характеризуется, как период познания окружающего мира. В данном возрасте у ребенка с нарушением интеллекта появляются первые зачатки рефлексии, которые возникают под влиянием требований взрослых. У детей начинают формироваться навыки самообслуживания, социально-одобряемого поведения. К четырем-пяти годам появляется направленность на усвоение общественного опыта, желание выполнять социальные требования. Дети отзывчивы на похвалу и одобрение, порицание. Ярко проявляют свои эмоции. Ощущая промахи и неудачи дети не остаются равнодушны, а приходят к осознанию последних. Также наблюдаются трудности в регуляции собственного поведения (Н. Д. Соколова, Е. А. Стребелева, Г. И. Шинкаренко и др.) [6,11,13]

В младшем школьном возрасте эмоционально-волевая сфера носит, незрелый и недоразвитый характер. В этом возраста характерна слабость контроля собственных эмоциональных реакций, резкое снижение волевой активности, неадекватно высокая самооценка и неправомерный уровень притязаний. Дети не способны оценить собственные силы. Но уже в этом возрасте школьники способны к переживанию, эмоциональному отклику на переживание другого человека (И. В. Белякова, В. А. Варянен, Г. М. Дульнев, Э. А. Евлахова, В. Г. Петрова, Б. И. Пинский, М. Г. Царцидзе, Ж. И. Шиф и др.) [11, 13, 14]

В подростковом и юношеском возрасте у детей наблюдается адекватность самооценки, уровень притязаний зависит от деятельности подростка. Дети начинают оценивать, как внутренние (личностные) качества, так и внешние качества друг друга (Г. М. Дульнев, Ч. Б. Кожалиева, М. И. Кузьмицкая, Н. Л. Коломинский, Ж. И. Намазбаева, И. П. Ушакова и др.) [7, 11, 13, 14]

Таким образом, рассмотрев особенности эмоционального развития, волевого поведения, самооценке, регуляции собственной деятельности и уровне притязаний детей с нарушением интеллекта, которые составляют основу формирования рефлексивных способностей личности, нами был осуществлен обобщающий анализ специфических закономерностей формирования рефлексии на разных этапах возрастного развития детей, который нашел отражение в таб. 1

Таблица 1

Специфические закономерности формирования рефлексии на разных этапах возрастного развития у детей с нарушением интеллекта

Возрастнойпериод	Этапыразвитиярефлексии	Ученые	Ключевая характеристика периода
Младенчество (0–1 год)	Нет оснований для формирования предпосылок к рефлексии	О. П. Гаврилушкина А. А. Катаева Н. Г. Морозова Н. П. Сакулина Н. Д. Соколова Е. А. Стребелева Г. И. Шинкаренко	Отсутствие стремление в познании, окружающего мира. Нарушение потребности в эмоциональном общении с взрослыми. Отсутствие предпосылок к формированию рефлексии. Нет интереса
Раннее детство (1–3 года)	Предпосылки к формированию рефлексии		Формирование рефлексии зависит деятельности этого возраста — овладение ходьбой. Нет интереса к манипуляциям предметами, либо наблюдаются неадекватные действия с ними. Отсутствие целенаправленной деятельности. Задержки в формировании речевого развития напрямую влияют на развитие рефлексии.
Дошкольныйвозраст(3–7 лет)			Речь играет большую роль в познании окружающего мира. Появляются первые зачатки рефлексии. Формируются навыки самообслуживания, правильного поведения. Неравнодушность к своим промахам и неудачам. Появляется способность к выражению своих эмоций.
Младшийшкольныйвозраст(7–11 лет)	Развитияспособности к рефлексии	И. В. Белякова В. А. Варянен Г. М. Дульнев Э. А. Евлахова В. Г. Петрова Б. И. Пинский М. Г. Царцидзе Ж. И. Шиф	Незрелость и недоразвитие эмоционально-волевой сферы, слабость контроля собственных эмоциональных реакций. Низкая волевая активность, неадекватно завышенная самооценка и неправомерный уровень притязаний, не способность оценивать собственный силы Формирование способности к переживанию, эмоциональному отклику на переживание другого человека.
Подростковый возраст (11–15 лет)	Становление рефлексивных умений и навыков	Г. М. Дульнев Ч. Б. Кожалиева М. И. Кузьмицкая Н. Л. Коломинский Ж. И. Намазбаева И. П. Ушакова	Адекватность самооценки. Появление способности к оценке внутренних (личностных) и внешних качеств. Невозможность дифференциации сложных эмоций. Формируются мотивы выбора. Избирательное отношение к деятельности.
Юношескийвозраст(15–17 лет)

 

Сравнивая этапы развития рефлексии в онтогенезе (п. 1.2, таб.) и при интеллектуальном недоразвитии(таб. 8), можно сделать выводы о том, что у детей с нарушением интеллекта: во-первых, не все этапы развития рефлексии реализуются, во-вторых, отмечается запаздывание предпосылок к формированию рефлексии, самого важного этапа, являющегося базисом, для формирования рефлексивных умений и навыков соответственно, в-третьих, все этапы развития рефлексии строятся на деструктивной, отстающей от своего развития основе (рис 1.).

Рис. 1. Этапы развития рефлексии и формирования рефлексивных умений и навыков у детей с нарушением интеллекта и нормальным психофизиологическим развитием

 

Обобщающий анализ специфических закономерностей формирования рефлексии на разных этапах возрастного развития у детей с нарушением интеллекта, позволил нам выделить характеристики специфических особенностей рефлексивных умений и навыков у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта (таб. 2).

Таблица 2

Характеристика специфических особенностей рефлексивных умений и навыков у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта

Виды РУН	РУН (в норме)	Исследователи	Специфические особенности РУН
Интеллектуальные РУН	Определение основания деятельности	Г. М. Дульнев Н. М. Стадненко И. П. Ушакова	Протекает чрезвычайно медленно и характеризуется неустойчивостью. Изменяется под влиянием внешних факторов. Недостаточно критичное отношение к деятельности.
	Оценка собственной позиции	М. И. Кузьмицкая Ж. И. Намазбаева	Зависит от деятельности выполняемой ребенком и от мнения взрослого. Часто неадекватна, не могут оценить и осознать сложность и трудность какой-либо ситуации.
	Умение прогнозировать последующий ход действий	Г. М. Дульнев Т. Н. Головина Б. И. Пинский И. М. Соловьев	Не могут адекватно оценить свои возможности.Возникают трудности с прогнозированием, выполнением и оценкой своей деятельности. Считают, что могут справиться с любым заданием и работой.
	Умение возвращаться назад и оценивать правильностьвыбранного плана	Н. М. Стадненко	В условиях, где детям необходимо самостоятельно принимать решения, анализировать выбранную стратегию, отмечается беспомощность в нахождении правильного ответа.
Кооперативные РУН	Самоопределение в рабочей ситуации	И. П. Ушакова	Трудности в поиске «себя» в разных видах деятельности
	Умение удерживать коллективную задачу	В. В. Воронкова	Абстрактность коллективных интересов, отсутствие предпосылок к явному лидерству вызывает трудности умении удерживать коллективную задачу.
	Умение принимать ответственность за происходящее в группе	Л. М. Шипицына	Отсутствие стремления к ответственности, безразличие к происходящему.
	Умение осуществлять пошаговую организацию деятельности	М. Ф. Гнездилов Л. В. Занков	Пошаговая организация деятельности зависит от близких мотивов и отсутствия необходимости продумывать свои действия.
	Умение соотносить результаты с целью деятельности	Л. С. Выготский Л. В. Занков	Зависят от внимания окружающих, и по мере специально-организованного обучения становятся более дифференцированными и действенными.
Коммуникативные РУН	Умение оценить ответную реакцию собеседника	В. А. Вярянен Л. И. Даргевичене Г. М. Дульневым	Неспособность глубоко осознать характер, как своего отношения, так и отношения человека в процессе беседы.
	Умение контролировать эффективность общения на основе установления обратной связи	А. И. Гаурилюс	Умение контроля себя практически отсутствует из-за неспособности ребенка контроля и оценки себя самостоятельно.
	Умение корректировать техники общения	М. И. Шишкова	Неспособность выполнять ведущую роль в диалоге, корректировать свои высказывания, использовать развернутые предложения.
Личностные РУН	Умение анализировать себя	Ч. В. Кожалиева С. Я. Рубинштейн Л. Ф. Хайртдинова О. Е. Шаповалова	Без целенаправленного коррекционного воздействия полноценно не формируются первоначальные представления о себе. Умение анализировать себя находится в стадии становления.
	Адекватное самовосприятие	Н. Л. Морозова	Самовосприятия недостаточно динамично, трудно вербализуемо, недостаточно дифференцированно, низкая способность выбора безоценочных характеристик, трудности выделения качеств, проявляющихся в деятельности,
	Определение и анализ причины своего поведения	Й. Л. Лаужикас И. М. Соловьев Л. В. Занков	Нет достаточного запаса для нравственных представлений и понятий для анализа норм, причин и «правил поведения.
	Определение и анализ допущенных ошибок	Н. Н. Богдан М. М. Могильная	Неумение замечать, анализировать и исправлять ошибки, в следствии недостатков познавательной деятельности.

 

Таким образом, основываясь на теоретическом анализе особенностей формирования рефлексивных умений и навыков у детей с нарушением интеллекта можно сделать следующие выводы:

        во-первых, исследований проблемы формирования рефлексии, рефлексивных умений и навыков у детей разного психического дизонтогенеза не представлено в специальной психологии;

        во-вторых, основой формирования рефлексии и рефлексивных умений и навыков у детей с нарушением интеллекта обусловлено особенностями компонентов структуры личности таких, как эмоциональное развитие, волевое поведение, саморегуляция собственной деятельности, самооценка и уровень притязаний;

        в-третьих, этапы формирования рефлексии у детей с нарушением интеллекта реализуются не полностью, отстают от возрастных сроков и формируются на деструктивной основе;

        в-четвертых, рефлексивные умения и навыки у детей с нарушением интеллекта имеют особенности, вследствие специфических аномалий психического развития.

 

Литература:

 

1.                Агавелян О. К. Современные теоретические и прикладные аспекты специальной психологии и коррекционной педагогики: монография / О. К. Агавелян, Р. О. Агавелян; Новосиб. ин-т повышения квалификации и переподготовки работников образования. — Новосибирск: НИПКиПРО, 2004. — 412 с.
2.                Андрущенко Т. Ю. Направленность и принципы коррекционно-развивающей программы для школьников 6–7- лет // Т. Ю. Андрущенко, Н. В. Карабекова // Психология обучения, 2007, № 10, c. 31–38
3.                Барсегян О. В. Межличностные отношения подростков-сирот с умственной отсталостью: автореф. дис.... канд. псих. наук: 19.00.10 / О. В. Барсегян. — СПб, 2007. — 24 c.
4.                Борякова Н. Ю. Педагогические системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. педвузов. / Н. Ю. Борякова. — М.: изд-во «АСТ, Астрель», 2008 г. — 222 с.
5.                Вовненко К. Б. Особенности эмоционально-личностной сферы детей младшего школьного возраста с ограниченными возможностями здоровья: дис. канд. псих. наук: 19.00.10 / К. Б. Вовненко. — Нижний Новгород, 2010. — 172 c.
6.                Катаева А. А., Стребелева Е. А. Дошкольная олигофренопедагогика: Учеб.для студ. высш. учеб, заведений — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. — 208 с
7.                Кожалиева Ч. Б. Особенности становления образа Я у умственно отсталых подростков: дис. … канд. псих. наук: 19.00.10 / Ч. Б. Кожалиева. — Москва, 1995. — 137 с.
8.                Кропачева М. Н. Психологические особенности самоотношения у младших школьников с задержкой психического развития: дис. канд. псих. наук: 19.00.10 / М. Н. Кропачева. — Нижний Новгород, 2010–224 с.
9.                Кузьмина Т. И. Динамика формирования я-концепции у лиц с легкой степенью умственнной отсталости: дисс. канд. псих. наук: 19.00.10 / Т. И. Кузьмина. — Москва, 2009. — 270
10.            Морозова Н. Л. Особенности формирования самовосприятия младших школьников с интеллектуальным недоразвитием: дис.... канд. псих. наук: 19.00.10 / Н. Л. Морозова. — Нижний Новгород, 2008. — 214 с.
11.            Петрова В. Г. Психология умственно отсталых школьников: Учеб.пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. Г. Петрова, И. В. Белякова. 2-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», 2004. — 160 с.
12.            Плахотина О. Д. Личностные особенности умственно отсталых подростков с синдромом дефицита внимания с гиперактивность: дис. канд. псих. наук: 19.00.10 / О. Д. Плахотина — СПб, 2009. — 193 с.
13.            Специальная психология: учеб. пособие для пед. вузов / В. И. Лубовский, Т. В. Розанова, Л. И. Солнцева и др.; ред. В. И. Лубовский. –5-е изд., стер. — М.: Академия, 2007. — (Высшее профессиональное образование.Психология). — 461 с.
14.            Трошин Г. Я. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей / Г. Я. Трошин. — Б. м.: Изд-е Школы-лечебницы Г. Я. Трошина. — (Антропологические основы воспитания). Т.2.:Процессы чувства и воли, Б. г. — 948 с.
15.            Хасанова Р. И. Особенности эмпатии у дошкольников с нарушением интеллектуального развития: автореф. дис. канд. псих. наук: 19.00.10 / Р. И. Хасанова. — СПб, 2009. — 19 c.
16.            Ушева Т. Ф. Формирование и мониторинг рефлексивных умений, учащихся: Методическое пособие. — Красноярск, 2007. — 88 с.