Библиографическое описание:

Калашникова С. А. Психолого-педагогические аспекты проектирования инклюзивной образовательной среды // Образование и воспитание. — 2015. — №3. — С. 26-29.

w-resize

В статье представлены характеристики образовательной среды; раскрыты основные психолого-педагогические принципы проектирования инклюзивной образовательной среды; обобщены условия, необходимые для организации инклюзивной образовательной среды.

Ключевые слова: образовательная среда, обучающийся с ограниченными возможностями здоровья, инклюзивная образовательная среда, проектирование.

 

В науках о человеке комплекс внешних по отношению к человеку условий, характеризующийся устойчивостью и длительностью воздействия, обозначается понятием «среда». Л. С. Выготский, развивая идею взаимодействия человека и среды, выходит за рамки понимания среды как сугубо внешних по отношению к человеку условий: «Среда не есть нечто абсолютно внеположное человеку. Нельзя даже отделить, где кончаются влияния среды и где начинаются влияния собственного тела… Среда для человека в конечном счете есть социальная среда, потому что там, где она выступает даже как природная, все же в ее отношении к человеку всегда имеются налицо определяющие социальные моменты…» [3, с. 88].

Образовательная среда является частью социальной среды и в наиболее общем виде определяется как «сфера социальной жизни и как фактор образования, обеспечивающий педагогические условия равновесия опыта взаимодействия учащихся с внешним миром и внутренней средой их развития» [8, с. 58].

В рамках эколого-психологического подхода (В. А. Ясвин, В. И. Панов и др.) образовательная среда понимается как «система влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении» [10, с.14]. В. И. Панов в качестве компонентов структуры образовательной среды выделяет:

-        пространственно-предметный компонент (помещение, оборудование, материалы; материально-техническое, эстетическое обеспечение занятий);

-        социальный компонент (пространство межличностного взаимодействия между учащимися, педагогами, психологами, администрацией и типы этого взаимодействия);

-        технологический компонент (рефлексивная оценка психологических и дидактических оснований определения целей, содержания и методов обучения, в том числе на материале авторских образовательных программ) [5].

В различных подходах выделяются характеристики образовательной среды, позволяющие рассматривать ее как психолого-педагогическую реальность (табл. 1).

Таблица 1

Основные характеристики образовательной среды

Характеристики образовательной среды

Описание характеристик

Система условий

Образовательная среда трактуется как система (совокупность) различных условий: физических, социальных, культурных, психолого-педагогических и т. д. [3; 5; 7; 9; 10].

Организованность

Образовательная среда формируется осознанно и целенаправленно [2; 4; 7; 10].

Протяженность и изменчивость в пространстве и во времени

Образовательная среда не является статичной и неизменной, изменяется по своему содержанию и структуре, характеризуется протяженностью и изменчивостью во времени [2; 4; 6–10].

Полисубъектность

Образовательная среда всегда субъектна (включает субъекта и определенным образом принадлежит субъекту); всегда рассматривается относительно различных субъектов (обучающихся, педагогов, родителей). Полисубъектность образовательной среды предполагает взаимодействие субъектов на разных уровнях: ученик — педагог, ученик — ученик, ученик — родитель, педагог — родитель, педагог — педагог, родитель — родитель [4; 7; 10].

Взаимодействие компонентов

Образовательная среда как система предполагает взаимодействие ее компонентов: отдельных институтов, программ, образовательных деятельностей и др. [5; 9; 10].

Насыщенность

 

Образовательная среда наполнена ресурсами и насыщена событиями (имеют значение наличие, разнообразие и характер ресурсов). Среди характеристик образовательной среды в зависимости от ее ресурсного потенциала выделяют следующие: обучающая, развивающая, воспитывающая, информативная, экологичная, эстетичная, диалоговая, сенсорно и эмоционально насыщенная (обедненная) и др. [2; 10].

Структурированность

Образовательная среда имеет определенную структуру, предполагающую наличие компонентов, особым образом организованных [2; 4; 7; 10].

Интегративность

Образовательная среда представляет собой систему взаимосвязанных компонентов: субъектов образовательного процесса (педагогов, обучающихся, родителей, социальных партнеров и др.), различных условий (пространственно-временных, психолого-педагогических, социально-педагогических, социокультурных, дидактических и др.), что обеспечивает целостность и эффективность процесса развития личности [9; 10].

Вариативность

Образовательная среда включает разнообразные специальные образовательные условия, распределенные по различным ресурсным сферам (материально-техническое обеспечение, кадровое, информационное, программно-методическое и т. п.) [4]. Вариативность образовательной среды предполагает возможность изменений в ее составе, поиск и определение оптимальных сочетаний разных условий для обеспечения полноценного развития личности обучающихся и реализации их способностей и возможностей [2; 4; 5; 6; 7; 9; 10].

 

Образовательные среды, по мнению М. А. Федоровой, имеют свою структуру, содержание, функции и существуют в органической взаимосвязи с другими средами, что является основой формирования новых сред [9]. Очевидно, что можно рассматривать качественно разнообразные образовательные среды в зависимости от их содержания и функционального назначения.

Инклюзивное образование как практика совместного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и детей с нормативным развитием определяет право каждого ребенка на выбор места обучения и образовательного маршрута. В связи с этим система образования оказывается перед необходимостью решения целого комплекса задач. Инклюзивное образование будет иметь позитивные эффекты лишь в случае создания в образовательном учреждении качественно новой, инклюзивной образовательной среды как психолого-педагогической реальности, содержащей специально организованные условия (пространственно-предметные, социальные, технологические) для развития и социализации обучающегося с ОВЗ, соответствующие его индивидуальным возможностям и особым образовательным потребностям.

Практический опыт образовательных учреждений показывает, что внедрение инклюзивного образования сегодня сталкивается не только с трудностями организации доступной среды (физическая доступность образовательного учреждения, специальные средства обучения и специальное оборудование). Наиболее сложными в решении оказываются проблемы социально-психологического характера, включающие сложившиеся стереотипы образования, неготовность участников образовательного процесса (учителей, детей, родителей) принять новые принципы образования, недостаток комплексных психолого-педагогических знаний и технологий, специальных мониторинговых исследований, непосредственно касающихся опыта инклюзивного образования и др. [1]. Поэтому в качестве одного из основных факторов построения эффективной модели инклюзивного образования по праву можно считать готовность образовательных систем к изменениям, которая отражается, прежде всего, в степени сформированности инклюзивного мышления педагогов, специалистов и руководителей образовательных учреждений и, как следствие, в способности к проектированию инклюзивной образовательной среды для реализации совместного обучения детей с ОВЗ и здоровых детей.

Философия инклюзии предполагает, что в центре внимания педагога находится класс как разнородная группа учеников, которая требует дифференцированного подхода в обучении. Инклюзивная модель образования предполагает создание такой образовательной среды, которая удовлетворяла бы образовательные потребности всех обучающихся: детей с ОВЗ; детей, не имеющих проблем в развитии; детей группы риска и с трудностями адаптации.

В психолого-педагогических исследованиях отмечается, что ключевым принципом в построении инклюзивной образовательной среды должен стать принцип соответствия [1; 7; 8]. Данный принцип предполагает создание специальных условий образовательного процесса, соответствующих особым образовательным потребностям и возможностям детей с ОВЗ, адекватность педагогических воздействий индивидуальным особенностям и способностям обучающихся. Среди принципов проектирования инклюзивной образовательной среды также обозначают:

-        принцип раннего включения в инклюзивную среду (возможность абилитации, то есть первоначального формирования способностей к социальному взаимодействию);

-        принцип коррекционной помощи (использование сохранных возможностей ребенка для включения компенсаторных механизмов в специально организованном пространстве и при специальном сопровождении);

-        принцип социализирующей направленности образовательного процесса (социализация рассматривается как важнейший результат образования);

-        принцип индивидуализации и персонификации образовательного пространства (организация инклюзивного образовательного пространства с учетом особенностей и потребностей каждого обучающегося);

-        принцип интегративности сопровождения субъектов инклюзивного образовательного процесса (согласованная совместная деятельность команды педагогов, специалистов и родителей);

-        принцип активности родителей и их ответственности за результаты развития ребенка (родители — активные участники обсуждения педагогического процесса, его динамики и коррекции);

-        принцип ценностного и толерантного отношения к субъектам образовательного процесса, их деятельности в условиях инклюзивного обучения [6; 7].

Качество проектирования инклюзивной образовательной среды в общеобразовательном учреждении определяет особенности адаптации и возможности развития ребенка с ОВЗ. Среды могут отличаться в зависимости от возможностей адаптации [2]. Так, стрессогенная среда вызывает стойкую дезадаптацию, поскольку требования такой среды превосходят индивидуальные возможности ребенка, и, как следствие, такая среда не имеет и коррекционного значения. Комфортная среда может направленно создаваться для адаптации ребенка в новой ситуации, а также для формирования у ребенка арсенала средств взаимодействия с миром, для отработки определенных операций, навыков. В среде данного типа принцип соответствия приобретает ключевое значение: условия и требования комфортной среды полностью соответствуют индивидуальным особенностям и возможностям ребенка. Ребенок адаптируется в такой среде на базе существующих механизмов регуляции поведения. Развивающая среда вызывает временную дезадаптацию, способствует интеграции слабых звеньев в систему регуляции поведения. Именно такая среда направлена на развитие ребенка. В среде данного типа базовым становится принцип ориентации на потенциальные возможности ребенка: задается такой уровень требований среды, который несколько превышает актуальный уровень развития ребенка. Поэтому взаимодействие ребенка со средой реализуется в «зоне ближайшего развития», обеспечивая развивающий характер обучения.

Инклюзивная образовательная среда предполагает психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ и других участников образовательного процесса в условиях совместного обучения. В таком ключе понятие «сопровождение» трактуется как проектирование образовательной среды на основе гуманистического подхода, определяющего необходимость максимального раскрытия возможностей и личностного потенциала ребенка (создание условий для максимального успешного обучения конкретного ребенка), с учетом возрастных нормативов развития, основных новообразований возраста как критериев адекватности образовательных воздействий, в логике собственного развития ребенка, приоритетности его потребностей, целей и ценностей (М. Р. Битянова, 1997, 1998); поддержание функционирования ребенка в условиях оптимальной для успешного раскрытия его личностного потенциала и успешности амплификации образовательных воздействий за счет недопустимости его дезадаптации (М. М. Семаго, 2003) [7].

Эффективность инклюзивной образовательной среды обеспечивается системой детерминирующих ее внешних и внутренних факторов, а также составляющих ее компонентов. В качестве сильных сторон и, одновременно, специфических характеристик инклюзивной образовательной среды выделяют:

-        наличие безбарьерной физической и психологической среды;

-        полисубъектность образовательного пространства, обеспечивающая разноаспектность сопровождения процессов обучения, воспитания, социализации, развития обучающихся;

-        обеспечение доступности ресурсов для всех обучающихся;

-        наличие реальных условий социализации, социальной адаптации и интеграции различных категорий детей;

-        появление новых векторов профессионального развития педагогов, учителей-дефектологов, педагогов-психологов;

-        сплочение родительского сообщества в решении общих задач обучения, воспитания, социализации детей;

-        формирование сотрудничества и социального партнерства как форм социального взаимодействия и поведения;

-        реализация семейно-ориентированного подхода с центрацией на личности ребенка;

-        обеспечение подлинной индивидуализации образовательного процесса (индивидуальные образовательные маршруты для детей с ОВЗ, адаптированные образовательные программы, учебно-методическое и дидактическое обеспечение в соответствии с особыми образовательными потребностями каждого ребенка и др.) и др. [6].

Значительное разнообразие категорий детей с ОВЗ, включающих в себя и детей-инвалидов, определяет широкую вариативность специальных образовательных условий, распределенных по различным ресурсным сферам (материально-техническое, кадровое, информационное, программно-методическое обеспечение и т. п.). Таким образом, можно говорить о целостной системе специальных образовательных условий, начиная с общих условий, необходимых для всех категорий детей с ОВЗ, до специфических и индивидуально-ориентированных, определяющих эффективность реализации образовательного процесса и социальной адаптации конкретного ребенка в соответствии с его образовательными возможностями [4]. В связи с этим создание инклюзивной образовательной среды требует от педагогов и специалистов образовательных организаций высокого уровня профессиональной компетентности, готовности к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.

Организация инклюзивной среды в образовательном учреждении будет возможна при условии решения следующих задач:

-        — повышение уровня психологической готовности детей с ОВЗ и их родителей к обучению в условиях общеобразовательного учреждения и готовности детей с нормативным развитием и их родителей к совместному обучению;

-        — создание психологически безопасной образовательной среды для эффективной адаптации всех детей;

-        — повышение профессиональной компетентности и психологической готовности педагогов к работе с детьми с ОВЗ и их родителями;

-        — адаптация образовательной программы, учебной нагрузки, средств и методов обучения к возрастным и индивидуальным возможностям и образовательным потребностям обучающихся с ОВЗ;

-        — организация эффективного комплексного сопровождения детей с ОВЗ и других категорий детей в условиях инклюзивного образования;

-        — повышение психолого-педагогической компетентности родителей по вопросам развития, воспитания и обучения детей с ОВЗ на разных возрастных этапах;

-        — организация продуктивного диалога с родителями детей с ОВЗ, привлечение их к участию и сотрудничеству в создании условий и проектировании содержания образования детей с ОВЗ;

-        — поиск и использование всех возможных ресурсов для обеспечения необходимых условий реализации инклюзивной практики (сетевое взаимодействие с другими образовательными учреждениями, привлечение специалистов различного профиля, всестороннее использование государственной поддержки и ресурсов некоммерческих организаций и др.).

Таким образом, инклюзивная образовательная среда — это одновременно и особая единица социальной среды, и вид образовательной среды, которая имеет специфическую структуру и содержание, позволяющие решать задачи совместного обучения различных категорий обучающихся посредством обеспечения динамического соответствия условий среды (доступная среда; дифференциация, индивидуализация и вариативность организации и содержания образовательного процесса; психологическая безопасность образовательной среды и др.) индивидуальным возможностям и образовательным потребностям каждого обучающегося.

 

Литература:

 

1.                  Алехина С. В. Современный этап развития инклюзивного образования в Москве // Инклюзивное образование. Выпуск 1. М.: Центр «Школьная книга», 2010. С. 6–11.

2.                  Бондарь Т. А., Захарова И. С., Константинова И. С., Посицельская М. А., Яремчук М. В. Подготовка к школе детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы: от индивидуальных занятий к обучению в классе. М.: Теревинф, 2012. 280 с.

3.                  Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. 480 с.

4.                  Организация специальных образовательных условий для детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных учреждениях: Методические рекомендации /Под ред. С. В. Алехиной. М.: МГППУ, 2012. 92 с.

5.                  Панов В. И. Психодидактика образовательных систем. СПб.: Изд-во Питер, 2006. 352 с.

6.         Симаева И. Н., Хитрюк В. В. Инклюзивное образовательное пространство: SWOT-анализ //Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. 2014. Вып. 5. С. 31– 39.

7.         Создание и апробация модели психолого-педагогического сопровождения инклюзивной практики: Методическое пособие/ Под ред. С. В. Алехиной, М. М. Семаго. М.: МГППУ, 2012. 156 с.

8.         Тюрин А. В. Инклюзивная образовательная среда как акмеологическое средство адаптации// Вестник Московского государственного гуманитарно-экономического института. 2013. № 4 (16). С. 52–62.

9.         Федорова М. А. Полисредовой подход к исследованию дидактических объектов в образовательном пространстве // Новое в психолого-педагогических исследованиях. 2009. № 4 (16). С. 76–83.

10.     Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001. 365 с.



[1] Работа выполнена в рамках Государственного задания вузу Минобрнауки РФ, НИР № 2564.14 «Научно-методическое сопровождение апробации ФГОС для детей с ОВЗ».

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle

Посетите сайты наших проектов