Библиографическое описание:

Султанова Т. А. К вопросу о соотношении категорий «система образования» и «образовательная система» // Образование и воспитание. — 2015. — №1. — С. 15-17.

Одним из центральных понятий проблемы прогнозирования развития школы как инновационной образовательной системы выступает «образовательная система». Анализ педагогической литературы показал, что единства в терминологическом аппарате понятий ряда «образовательная система» нет. Ученые [7; 8; 9] зачастую подменяют понятие «система образования» понятием «образовательная система», полагая, что данные категории являются синонимами. Поэтому для нашего исследования является важным, прежде всего, уточнить сущность категории «образовательная система».

Система — это общенаучное понятие, обозначающее особое видение вещей как совокупности элементов, объединенных закономерными устойчивыми связями (структурой) и характеризующихся целесообразностью функционирования в качестве подсистем [4]. Система — это всегда множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, образующее определенную целостность, единство на основе каких-либо интегративных (системообразующих) свойств, которые обеспечивают её целостность как условие относительно обособленного функционирования и, в некоторых случаях, развития системы. В онтологическом смысле понятие системы выражает упорядоченность и целостность бытия, в гносеологическом — целостность, полноту, выводимость знания.

Представление любого объекта как системы осуществляется по следующим основным принципам [4, c. 159]:

1)      целостности (несводимость к сумме свойств ее элементов);

2)      структурности (описание сети связей и отношений между ее элементами);

3)      взаимозависимости от среды;

4)      иерархичности;

5)      построения множества различных моделей, каждая из которых описывает лишь определенный аспект системы.

Система образования, согласно ст. 10 Закона РФ «Об образовании в Российской Федерации», определяется как «комплекс образовательных программ и федеральных государственных образовательных стандартов различного вида, уровня и (или) направленности; организаций, осуществляющих образовательную деятельность, педагогических работников, обучающихся и родителей (законных представителей) несовершеннолетних обучающихся; федеральных государственных органов и органов государственной власти субъектов Российской Федерации, осуществляющих государственное управление в сфере образования; организаций, осуществляющих обеспечение образовательной деятельности, оценку качества образования; объединений юридических лиц, работодателей, общественных организаций, осуществляющих деятельность в сфере образования» [14]. Само «образование» определяется как система процессов взаимодействия людей в обществе, обеспечивающая вхождение индивида в это общество [5].

Таким образом, система образования рассматривается структурами государственной власти как самостоятельное направление в ряду других отраслей народного хозяйства. Строится она по ведомственному принципу с жестким централизованным определением целей, содержания образования, номенклатуры учебных заведений и учебных дисциплин [6].

В практическом аспекте система образования, исходя из заложенных в законе вариативности и плюрализма образовательного процесса, представляет собой совокупность образовательных систем, через которые передаются и воплощаются базовые культурные ценности и цели развития общества. Другими словами, образовательная система представляет собой содержательно-деятельностное ядро системы образования, своеобразный механизм психолого-педагогического обеспечения вхождения учащихся (молодого поколения) в мир социального опыта.

Соглашаясь с позицией А. А. Леонтьева [5, c. 15], под образовательной системой мы понимаем единство теоретико-методологической (концептуальной) трактовки образования и ее реализации в конкретных учебных технологиях, методических подходах, программах, учебниках и других образовательных средствах и приемах.

Положение о том, что образовательная система реализуется в рамках системы образования, служит, на наш взгляд, весомым аргументом в пользу выделения ее уровней: федерального, регионального, муниципального, локального. В контексте нашего исследования интерес представляет последний уровень.

Под образовательной системой локального уровня мы понимаем ту, которая реализуется конкретным общеобразовательным учреждением — школой. Таким образом, образовательная система школы рассматривается одновременно как подсистема муниципального уровня и как образовательная система локального уровня.

Структурно образовательная система школы включает [3, c.102]:

-          цели, выраженные в исходной концепции, т. е. совокупности идей, для реализации которых система создается;

-          содержание и деятельность, обеспечивающие реализацию поставленных целей;

-          субъектов образовательной деятельности;

-          отношения, рождающиеся в деятельности и общении и интегрирующие субъектов в некую общность;

-          среду системы, освоенную субъектами образовательной деятельности;

-          управление, обеспечивающее интеграцию компонентов в целостную систему, а также ее развитие.

Образовательная система создается и функционирует с целью обеспечения оптимального протекания образовательного процесса. А взаимодействие компонентов образовательной системы порождает образовательный процесс, главным условием существования которого является его функционирование, развитие и саморазвитие в контексте образовательной системы.

Образовательная система, центрированная на обучаемом, обладает возможностями влияния на него посредством создания комплекса педагогических условий пробуждения и поддержания его саморазвития [12]. Данная позиция, на наш взгляд, снимает дискуссии о соотношении категорий «образовательный» и «педагогический» процесс, которые достаточно широко используются в практике образования и теории педагогики. Оба понятия, представляя собой сущностное единство, не выступают тождественными.

Понимая под образовательным процессом школы совокупность учебно-воспитательного и самообразовательного процессов, направленную на решение задач образования, воспитания и развития личности в соответствии с определенными государством нормами (ФГОС), особый акцент в исследовании мы делаем на реализацию самообразовательной деятельности [10; 11; 12]. Это дает основания согласиться с выводами о том, что образовательный процесс явление более масштабное, чем педагогический [15]. Причем последний всегда является образовательным, но не всякий образовательный процесс есть процесс педагогический.

Согласно одному из научных подходов [1; 2] инвариантом реальной образовательной системы является образовательная ситуация, которая должна рассматривается в качестве обобщающей единицы, определяющей условия и факторы собственно существования образовательной системы, тенденций ее развития и особенностей взаимодействия субъектов деятельности внутри нее. Таким образом, образовательная ситуация, являясь инвариантом реального образовательного процесса, позиционируется таковой и в отношении образовательной системы. Конкретизируя в нашем исследовании ее до ситуации развития школы, мы полагаем, что именно она определяет условия и факторы протекания данного процесса и раскрывает особенности взаимодействия субъектов образовательной деятельности в контексте инновационного развития.

Развитие школы, как «живого организма», раскрывается через закономерное, управляемое (самоуправляемое) позитивное изменение самой школы (ее целей, содержания, методов, форм организации педагогического процесса) и ее управляющей системы, приводящее к достижению качественно новых результатов образования, воспитания и развития [13, c. 85]. Переход к новому качественному состоянию осуществляется в заранее определенное, обозначенное время.

Сущностной характеристикой развития школы как инновационной образовательной системы является образовательная ситуация, которая рассматривается нами как система условий (внешних и внутренних), задающая пространственно-временные границы реализации активности субъекта образовательной деятельности.

Важно уточнить, что формирование ситуации развития школы связано с порождением личностного смысла субъектов деятельности, являющегося индикатором значимости преобразований для самого субъекта. Такая взаимосвязь обусловлена тем, что источником преобразующей активности является сам субъект, среда лишь наполняет эту активность определенным содержанием, задавая пространственно-временные границы ее реализации. Таким образом, понятие «образовательная ситуация развития школы» описывает субъективную, личностно и деятельностно опосредуемую концептуализацию объективных взаимодействий личности с образовательной средой.

 

Литература:

 

1.         Видт И. Е. Умение осуществлять выбор в сложных ситуациях — составное звено педагогической культуры / И. Е. Видт, И. Н. Емельянова // Вузы и регион: актуальные проблемы высшего образования: материалы региональной научно-практической конференции. — Тюмень: ТюмГУ, 1993. С. 80–81.

2.         Гершунский, Б. С. Образовательно-педагогическая прогностика. Теория, методология, практика / Б. С. Гершунский. — М.: Флинта, 2003. — 768 с.

3.         Кривых, С. В. Теория и практика реализации антропоэкологического подхода к построению образовательных систем. Дисс…докт. пед. наук.Тюмень, 2000.

4.         Некрасов, С. И. Философия науки и техники: тематический словарь справочник / С. И. Некрасов, Н. А. Некрасова. — Орёл: ОГУ, 2010. — 289 с.

5.         Образовательная система «Школа 2100». Педагогика здравого смысла: Сб. матер. / Под науч. ред. А. А. Леонтьева. — М.: Баласс, 2003. — 368 с.

6.         Общая и профессиональная педагогика: учебное пособие / под ред. В. Д. Симоненко, М. В. Ретивых. — Брянск: Изд-во Брянского государственного университета, 2003. — 174 с.

7.         Плотников, Л. Д. Организационно-педагогические средства и условия развития муниципальной системы образования. Автореферат дисс. канд. пед. наук. Тюмень, 1998.

8.         Сериков, В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В. В. Сериков.- М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. — 272 с.

9.         Собкин, В. С. Типы региональных образовательных ситуаций в Российской Федерации / В. С. Собкин, П. С. Писарский. — М.: Центр социологии образования, 1998. — 96 с.

10.     Султанова, Т. А. Сущностные особенности управления современной образовательной организацией / Т. А. Султанова, Е. В. Ткачева // Молодой ученый. — 2014. — № 19(63). — С. 613–616.

11.     Султанова, Т. А. Общенаучные подходы к определению сущности педагогического прогнозирования / Т. А. Султанова // Теория и практика общественного развития. — 2014. — № 3. — С. 118–121.

12.     Султанова, Т. А. Автономное обучение как инновационное направление в деятельности учителя школы / Т. А. Султанова // Наука и образование: современные тренды: коллективная монография / гл. ред. О. Н. Широков. — Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2014. — (Серия «Научно-методическая библиотека»; вып. VI).

13.     Управление развитием школы: пособие для руководителей / под ред. М. М. Поташника, В. С. Лазарева. — М.: Новая школа, 1995. — 464 с.

14.     ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ) [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://www.rg.ru/2012/12/30/obrazovanie-dok.html. (дата обращения: 10.01.2015).

15.     Черкасова, И. И. Педагогика: краткий курс / И. И. Черкасова, Т. А. Яркова. — Тобольск, 2005 [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://tgspa.ru/info/study/pedagog/uch_rab/uch_posobie/index.htm. (дата обращения: 10.01.2015).

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle

Посетите сайты наших проектов