Автор: Благонравова Марина Александровна

Рубрика: Высшее профессиональное образование

Опубликовано в Образование и воспитание №4 (9) октябрь 2016 г.

Библиографическое описание:

Благонравова М. А. Приобретение иноязычной компетенции в российском неязыковом вузе: возможности и проблемы // Образование и воспитание. — 2016. — №4. — С. 54-57.



Приобретение иноязычной компетенции в российском неязыковом вузе: возможности и проблемы

БлагонравоваМаринаАлександровна, старший преподаватель

Российский экономический университет имени Г. В. Плеханова

Автор подчеркивает, что в современных условиях иноязычная компетенция означает прежде всего коммуникативную компетенцию, для формирования которой в российских вузах используются разнообразные средства, в том числе электронные технологии. Рассматривая препятствия для роста иноязычной компетенции и их причины, автор пишет, в частности, о необходимости улучшения технической оснащенности вузов и условий труда преподавателей, повышения внутренней мотивации студентов к изучению иностранного языка и их общего гуманитарного уровня.

Ключевые слова: коммуникативный подход, электронные технологии, устное общение, мотивация, социокультурная компетенция, гуманитарное развитие

Все давно привыкли к мысли о том, что нынешние масштабы международных контактов, экономического взаимодействия и взаимного влияния культур разных стран делают необходимым массовое владение иностранными языками. И то, что выпускник вуза должен знать иностранный язык, тоже, кажется, очевидно для всех. Однако тут есть вопросы, над которыми хочется поразмыслить. Что именно может дать будущему специалисту иностранный язык? Как российский неязыковой вуз удовлетворяет современные потребности знания языка? Какие трудности испытывают при этом вузы и насколько возможно их преодолеть?

Начнем с вопроса о значении иностранного языка для возможности получения работы. Широко известное утверждение, что в эпоху глобального расширения международных контактов востребованность молодых специалистов, знающих иностранный язык, на рынке труда непрерывно растет, может быть, и верно отражает общую тенденцию, но порождает преувеличенное представление о масштабах этой потребности. Как мы уже писали, в России знание иностранного языка требуется, главным образом, в российских отделениях зарубежных и транснациональных компаний, а также в российских компаниях, имеющих связи с зарубежными партнерами [11]. По данным Исследовательского центра рекрутингового портала Superjob.ru, из россиян, свободно владеющих иностранным языком, постоянно используют его в работе только 15 %, еще 16 % используют язык часто, а все остальные, знающие иностранный язык, либо используют его от случая к случаю, либо не используют вообще [12].

Любопытно, что для работодателей за рубежом иностранный язык тоже не является фактором первостепенной важности для приема на работу специалистов с высшим образованием. В нашей ранее опубликованной статье мы рассказывали об исследовании, совместно проведенном учеными из нескольких европейских университетов. В 21 европейской стране руководству компаний было предложено оценить по семибальной шкале компетенции, наиболее необходимые для работы в этих компаниях. Способность говорить и писать на иностранном языке в общей сложности получила почти вдвое меньший балл, чем способность использовать компьютеры и интернет, а также способность приобретать новые знания. Кроме того, оказалось, что для европейских работодателей иноязычная компетенция значительно менее важна, чем умение проводить презентации товаров и проектов и эффективно вести переговоры [11].

Эти данные наглядно показывают современное значение коммуникативной компетенции. В самом деле, навыки общения необходимы каждому молодому специалисту, где бы он ни работал, вне зависимости от того, пользуется ли он в работе иностранным языком. Такие навыки формируются в процессе университетского обучения иностранному языку, основанного на компетентностном подходе, что в современной образовательной практике означает прежде всего коммуникативный подход. В России его принципы начали утверждаться еще с конца шестидесятых годов, в первую очередь, благодаря Е. И. Пассову, получили развитие в трудах И. А. Зимней, Н. Д. Гальсковой и других российских исследователей и нашли широкое практическое применение. В неязыковом вузе главной целью такого коммуникативно ориентированного иноязычного образования является подготовка к реальному межнациональному общению в профессиональной сфере. В организуемых на занятиях имитациях различных деловых ситуаций студенты осваивают языковые умения и навыки совместно с развитием социальных компетенций — таких, как, например, умение вести переговоры и находить компромиссы [3, с.50].

Правда, в России и сейчас встречаются вузы, где иностранный язык до сих пор преподают главным образом с помощью текстуально-переводного и грамматико-переводного методов. Но в тех университетах, где языку учат на современном уровне, все основные элементы учебной программы — такие, как ролевые игры, дискуссии, подготовка и проведение презентаций, призваны способствовать выработке коммуникативных навыков и сопутствующих им качеств, которые, пользуясь выражением О.Кештовой, являются «жизненной необходимостью выживания в конкурентной среде» [4,с.44].

Судя по многочисленным публикациям в российских научно-педагогических журналах и материалам научных конференций, наряду с традиционными технологиями формирования иноязычной коммуникативной компетенции в России, как и в других странах, активно внедряются информационные технологии. Обсуждая их возможности в профессионально ориентированном обучении иностранным языкам, К.Пригожина и Ю.Сизова отмечают, что модернизация образования нашла отражение в ряде государственных документов и программ, и обосновывают перспективу внедрения электронных образовательных технологий в процесс обучения в каждом образовательном учреждении России [6].

Одно из главных преимуществ таких технологий в том, что они позволяют обеспечить большую автономность обучающихся, то есть создают им возможность самостоятельного выбора учебного материала, темпов и методов его освоения. Такая автономность является ключевым элементом личностно-ориентированного подхода, в котором студент является центром учебного процесса, а преподаватель должен не столько давать ему знания в готовом виде, сколько учить его, как учиться. Преподавателю электронные средства тоже дают свободу выбора, как и откуда давать студентам задания и контролировать их выполнение. Однако российская система организации и оплаты труда преподавателей, основанная почти исключительно на учете аудиторных часов, не способствует тому, чтобы преподаватель стремился расширять внеаудиторное использование информационно-коммуникационных технологий. В то же время для систематического и продуманного использования ИКТ на уроке в аудитории преподаватель должен иметь постоянное место проведения занятий, оснащенное соответствующим оборудованием. Но такая материальная база есть даже далеко не в каждом московском университете, не говоря уже о вузах небольших городов. И можно ли ожидать достаточной оснащенности при явно недостаточном финансировании, в сравнении с другими странами? В России государственные расходы на высшее образование составляют 0,7 % валового внутреннего продукта, в то время как в странах ОЭСР этот показатель находится в пределах от 1,8 % (Финляндия) и 1,6 % (Норвегия) до 1,2 % (Швейцария, Великобритания, Чешская Республика, Турция [13].

Разнообразие ситуаций устного и письменного общения на иностранном языке требует владения всеми видами речевой деятельности. Однако в процессе университетского обучения иностранному языку, основанного на коммуникативном подходе, акцент обычно делается на устное общение, которое сводится, главным образом, к тому, что студенты на уроке разговаривают на заданную тему в парах или небольших группах. Это, конечно, очень полезно, потому, что снимает страх и способствует беглости речи, хотя и с неизбежными жертвами в виде закрепляющихся лексических и грамматических ошибок. Но в силу ограниченности контента и обусловленной ею смысловой и лексической ограниченности дискурса таким образом развивается лишь поверхностный слой коммуникативной компетенции.

В то же время исследования свидетельствуют, что большинство выпускников вузов «не умеют структурно-композиционно строить как письменное, так и устное монологическое высказывание на иностранном языке, затрудняются сформулировать свою мысль в рамках заданной темы, имеют крайне бедный словарный запас» [7,с.236]. В условиях нехватки аудиторного времени и большого количества студентов в группе, что типично для нынешней ситуации в неязыковых вузах, пожалуй, единственное, что можно сделать если не для устранения, то хотя бы для минимизации этих недостатков — это уделять больше внимания разным видам работы с текстом, как разностороннее обсуждение, анализ композиции и лексики, перефразирование, аннотирование и реферирование. Такими видами учебных занятий можно способствовать развитию критического мышления, логики, умения вычленить главное и отбросить второстепенное. Можно укрепить и расширить лексические знания, развить точность и гибкость устной и письменной речи.

Стоит иметь в виду и то, что в будущей профессиональной деятельности студентов способность к устному общению — не самый главный элемент иноязычной компетенции, который может от них потребоваться. В международных и смешанных компаниях, где находит применение знание иностранного языка, от выпускников требуется понимание иноязычных компьютерных программ, аннотирование и реферирование текстов по специальности, ведение деловой переписки [2, с.30]. В любой компании может оказаться нужным умение грамотно сделать письменный перевод. Перевод — это ведь тоже средство коммуникации, которым должен владеть каждый квалифицированный работник [9].

Таким образом, получается, что полноценную иноязычную компетенцию обеспечивает сочетание многих разных видов учебной деятельности. А количество часов, отведенное на изучение иностранного языка в неязыковом вузе, в одних вузах очень невелико, а в других просто сведено до минимума. Представляется обоснованным мнение тех преподавателей, которые считают, что эффективность учебного процесса можно повысить, если с учетом языковых знаний и умений, приобретенных в процессе подготовки к Единому государственному экзамену, раньше начинать профессионально ориентированное обучение языку. В частности, на факультетах экономической направленности целесообразно вводить лексику делового общения уже на первом курсе [10].

Недостаток иноязычной компетенции в той или иной области студент при желании может восполнить самостоятельно — в первую очередь, с помощью Интернета. В Интернете можно найти и всевозможные интерактивные упражнения, и мультимедийные материалы, роль которых особенно велика при отсутствии языковой среды, и многое другое, что может стать очень полезным дополнением к тому, что студент получает на занятиях иностранным языком в университете. Что мешает активно пользоваться этим богатством? Пожалуй, прежде всего недостаточная мотивация. За исключением тех, кто заранее нацелен на получение работы, где необходим иностранный язык, студенты обычно считают более важными профилирующие предметы. В занятиях языком внешняя мотивация у них ограничивается желанием успешно сдать экзамен, что может быть достаточно трудным далеко не во всех вузах и не у всех преподавателей. Внутренняя мотивация, когда языком занимаются потому, что это интересно и доставляет удовольствие, зачастую не может в полной мере проявиться из-за недостатка времени и занятости другими делами. Сегодня многие студенты очной формы обучения уже на младших курсах начинают работать, причем работа во многих случаях не связана с будущей специальностью, а обусловлена материальной необходимостью. Социально-экономическое обоснование этого феномена можно найти в данных британского аналитического центра Институт Легатум, которые свидетельствуют о падении жизненного уровня в России. В 2012 году Россия среди 142 стран мира занимала по уровню жизни 59 место, в 2014–61 место [14], а в 2015 году — 90 место, между Гватемалой и Лаосом [15].

При виде этих цифр невольно приходит на ум, что Болонский процесс, к которому, как известно, присоединилась Россия, предполагает широкомасштабную академическую мобильность. В мире обозначается тенденция к интернационализации образования, показателем которой, в частности, является постепенное смещение акцентов от изучения английского языка как иностранного к английскому языку как средству преподавания общеобразовательных дисциплин. [5,с.60]. Но при таком жизненном уровне, как в России, немногие могут себе позволить поехать учиться за рубеж. Налицо печальное расхождение между увеличением международных образовательных возможностей и уменьшением реальных возможностей ими воспользоваться.

В плане международного общения важнейшей составляющей иноязычной компетенции является социокультурная компетенция. Судя по учебникам делового английского языка, которые используются в московских университетах, и, вероятно, в вузах других городов страны, нельзя сказать, что ей уделяется недостаточное внимание. В учебниках приводятся конкретные сведения, о чем в той или иной стране принято и не принято говорить в светской беседе, как вести себя за столом, какие подарки дарить партнерам по бизнесу и т. д. Описываются и объясняются неловкие ситуации, возникшие из-за какого-то действия или поведения, которое идет вразрез с правилами, принятыми в данной стране. Студенты получают и информацию более общего характера — например, о характерных чертах высоко- и низкоконтекстных культур.

Элементарные культурологические познания, безусловно, нужны, но лишь постольку, поскольку дают представление о существовании межкультурных различий и необходимости учитывать их в общении. Все подводные камни не запомнишь и не предугадаешь. Нужно быть в принципе готовым к восприятию иных правил, обычаев и традиций и способным на этой основе найти верную линию языкового поведения. Для этого, как пишет Ю.Бузина, важно владеть речевыми приемами, привычными для носителей языка, и знать, что и когда сказать. А это невозможно без приобщения к иному образу сознания, иной картине мира [1,с.18].

При всем значении для развития личности, которые имеют университетские занятия иностранным языком, средствами одних этих занятий такую задачу не решишь. Тем более, что здесь требуется такой уровень гуманитарного развития, которым нынешняя молодежь в массе своей не обладает. В этом отношении показательны данные исследования Левада-центра о том, что преобладающая часть российского читающего населения, которое составляют, главным образом, молодежь и женщины, к началу 21 века окончательно переключилась на развлекательную литературу — как, например, детективы, боевики, любовные романы, а 46 % взрослых россиян вообще не читают книг. Исследование было проведено в 2008 году, но думается, что в структуре массового чтения по-прежнему преобладают книги, из которых вряд ли можно почерпнуть серьезные знания о мире и человеке [16].

О необходимости основательной гуманитарной подготовки для расширения кругозора, повышения коммуникативной компетенции, духовного и мировоззренческого развития молодежи пишут многие российские исследователи. Но, как отмечает Ю.Сизова, шаги на пути к гуманитаризации и гуманизации высшего образования носят бессистемный и разрозненный характер. Кроме того, процесс донесения до молодежи гуманистических ценностей затрудняется условиями, в которые поставлен преподаватель вуза. Призванный быть наставником молодежи, он по своим правам и возможностям низводится до поставщика образовательных услуг [8].

Повышение престижа университетского преподавателя, создание атмосферы, в которой он мог бы оказывать реальное влияние на развитие личности студентов, пробуждать их интерес к гуманитарным предметам и, в частности, к изучению языка — еще один из возможных путей повышения иноязычной компетенции выпускника неязыкового вуза.

Литература:

  1. Бузина Ю. Н. Преподавание иностранных языков в неязыковых вузах. В сборнике: Языковые и профессиональные компетенции преподавателей и студентов в экономическом вузе. Материалы XVII Школы повышения квалификации преподавателей иностранных языков вузов экономического профиля. 2016. С.16–20.
  2. Гаврилова Е. А. Влияние запросов работодателей из международных компаний на содержание курса иностранного языка профессионального общения по направлению «Бухучет, анализ и аудит». В сборнике: Языковые и профессиональные компетенции преподавателей и студентов в экономическом вузе. Материалы XVII Школы повышения квалификации преподавателей иностранных языков вузов экономического профиля. 2016. С.26–33.
  3. Кештова О. К. Применение технологии компетентностно-деятельного подхода (lifeskills) в обучении иностранным языкам в экономическом вузе. В сборнике: Языковые и профессиональные компетенции преподавателей и студентов в экономическом вузе. Материалы XVII Школы повышения квалификации преподавателей иностранных языков вузов экономического профиля. 2016. С.48–52.
  4. Кештова О. К. Компетентностный подход в обучении иностранному языку в неязыковом вузе. В сборнике: Языковые и профессиональные компетенции преподавателей и студентов в экономическом вузе. Материалы XVII Школы повышения квалификации преподавателей иностранных языков вузов экономического профиля. 2016. С.44–48.
  5. Марнат О. Б. Английский язык как средство обучения. В сборнике: Языковые и профессиональные компетенции преподавателей и студентов в экономическом вузе. Материалы XVII Школы повышения квалификации преподавателей иностранных языков вузов экономического профиля. 2016. С.58–63.
  6. Пригожина К. Б., Сизова Ю. С. Современное положение и перспективы развития профессионально ориентированного обучения иностранным языкам. В сборнике: Педагогическое мастерство. Материалы V Международной научной конференции. Москва.2014.С.264–269.
  7. Сизова Ю. С. Модель выпускника вуза и место в ней лингвистического компонента. В сборнике: Профессиональное лингвообразование. Материалы шестой международной научно-практической конференции. Нижегородский институт управления — филиал РАНХ и ГС. 2012. С.230–238.
  8. Сизова Ю. С. Гуманитаризация высшего образования как направление его гуманизации. В сборнике: Актуальные вопросы современной педагогики. Материалы VIII Международной научной конференции. 2016. С.261–266.
  9. Терехова Ю. З. Актуальность обучения практическому письменному переводу в экономическом вузе. В сборнике: Языковые и профессиональные компетенции преподавателей и студентов в экономическом вузе. Материалы XVII Школы повышения квалификации преподавателей иностранных языков вузов экономического профиля. 2016. С.66–68.
  10. Терехова Ю. З. Введение лексики языка делового общения на первых курсах факультетов экономической направленности. В сборнике: Научные идеи, прикладные исследования и проекты стратегий эффективного развития российской экономики. Сборник статей-презентаций научно-исследовательских работ.– М.:Изд-во «Аудитор», 2016. С.14–18.
  11. Blagonravova M. A., Kuzmichev A. Y. The influence of language learning on graduate employability. В сборнике: Гуманитарное образование в экономическом вузе. Материалы IV Международной научно-практической заочной интернет-конференции. 2016. С.139–144.
  12. URL: meta.kz/525967–15-rossiyan-ispolzuyut-yazyk-v-rabote.html.
  13. URL: https://www.hse.ru/data/2016/03/21/1128209800
  14. URL: www.7secretov.ru/world-ranking-2014.html
  15. URL: bs-life.ru/makroeconomica/uroven-zizny2012html
  16. URL: gtmarket.ru/news/culture/2008/12/07/1935

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle

Посетите сайты наших проектов