Автор: Ахъядов Эльман Саид-Мохмадович

Рубрика: Высшее профессиональное образование

Опубликовано в Образование и воспитание №5 (5) декабрь 2015 г.

Библиографическое описание:

Ахъядов Э. С. Дидактические приемы и методы, характерные для реализации образовательных программ высшего образования // Образование и воспитание. — 2015. — №5. — С. 58-60.



 

Дидактика высшей школы — наука о высшем образовании и обучении в высшей школе интенсивно развивающаяся отрасль педагогического знания. Необходимость дидактических исследований в области высшего образования вызвана теми проблемами, которые накопила современная высшая школа, а именно: дидактическое исследование явления высшей школы; выявление закономерностей процесса обучения в высшей школе; дальнейшая разработка теории высшего образования; конструирование (модернизация) образовательных технологий; совершенствование педагогического инструментария и многие другие.

Объектом дидактики высшей школы является учебный процесс в высших учебных заведениях. Поскольку современный этап развития человечества требует непрерывного образования человека на протяжении жизни, а высшее образование становится доступным для каждого, зона действия дидактики значительно расширяется и охватывает проблемы также обучение людей зрелого возраста (от 20 лет и старше).

Предметом дидактики высшей школы является определение цели и задач обучения в ВУЗЕ, определение содержания образования, выявления закономерностей процесса обучения, обоснование принципов и правил обучения, разработка форм, методов и приемов обучения в ВУЗЕ, определение материальных средств обучения в высшей школе.

В дидактике анализируются, обосновываются, моделируются, обобщаются и объясняются явления познавательной деятельности, которые лежат в основе учебно-воспитательного процесса. Выполняя познавательную ли утилитарную функцию, дидактика формирует теоретико-методические предпосылки улучшения качества обучения, повышения его эффективности. В дидактике разрабатываются особенности и алгоритмы деятельности того, кто учит, и того, кто учится, во взаимосвязи.

В отличие от общей дидактики, которая в своих исследованиях чаще ориентирована на общеобразовательную школу, дидактика высшей школы призвана поставить на научную основу решение следующих проблем: обоснование специфических целей высшего образования; обоснование социальных функций высшей школы; обоснование содержания образования; научное обоснование способов конструирования педагогического процесса в высшей школе и осуществления учебной деятельности; определение оптимальных путей, выбор содержания, методов, форм, технологий обучения.

На ближайшие десятилетия приоритетом развития образования является внедрение современных информационно-коммуникационных технологий, обеспечивающих совершенствование учебно-воспитательного процесса, доступность и эффективность образования, подготовка молодого поколения к жизнедеятельности в информационном обществе и в обществе, построенном на знаниях. Это достигается путем: обеспечения постепенной информатизации системы образования, направленной на удовлетворение образовательных, информационных, технологических и коммуникационных потребностей участников учебно-воспитательного процесса; внедрение дистанционного обучения и информационно-коммуникационных технологий в образовании; разработка индивидуальных учебных программ различных уровней сложности в зависимости от конкретных потребностей, а также создание электронных учебников; развития индустрии современных средств обучения, которые соответствуют мировому научно-техническому уровню и является важной предпосылкой реализации эффективных стратегий достижения целей образования.

Для формирования педагогического мышления важно понять сущность, структуру, логику функционирования и развития учебного процесса в высшей школе. Чтобы понять сущность обучения, необходимо выделить основные компоненты этого процесса.

Внешне учебный процесс предстает перед нами как совместная деятельность педагога и обучаемых, в ходе которой педагог нацеливает, информирует, организует, стимулирует деятельность обучающихся, корректирует и оценивает ее, а обучаемый овладевает содержанием, видами деятельности, отраженными в программах обучения.

Очевиден двусторонний характер обучения, всегда содержащего взаимосвязанные и взаимообусловленные процессы — преподавание и учение. Но поскольку все виды деятельности всегда предметны, т. е. направлены на усвоение определенного содержания, нетрудно выделить и третий элемент учебного процесса — содержание изучаемого.

Выделенные три компонента учебного процесса представляют внешнюю его сторону.

Основной остается задача за внешними, видимыми элементами вскрыть внутреннее движение, т. е. сущность обучения.

Несомненно, обучение — процесс, социально обусловленный, вызванный необходимостью воспроизводства человека как субъекта общественных отношений.

Следовательно, важнейшая социальная функция обучения заключается в формировании личности, соответствующей социальным требованиям. Строительным материалом, источником «создания» личности служит мировая культура — духовная и материальная, отражающая все богатство накопленного человечеством опыта. Каков же состав человеческой культуры, тех источников, которые наполняют содержание личности, а следовательно, определяют и содержание обучения, что и ведет к пониманию его сущности? В отечественной дидактике наиболее признанной является концепция И. Я. Лернера, который выделил элементы этого содержания: [1]

  1.                Знания.
  2.                Установленные и выведенные в опыте способы деятельности.
  3.                Опыт творчества.
  4.                Эмоционально-ценностное отношение к изучаемым объектам и реальной действительности, в том числе и отношения к другим людям и самому себе, потребности и мотивы общественной, научной, профессиональной деятельности.

Исходя из этого можно определить, что процесс обучения в своей сущности есть целенаправленный, социально обусловленный и педагогически организованный процесс развития («создания») личности обучаемых, происходящий на основе овладения систематизированными научными знаниями и способами деятельности, отражающими состав духовной и материальной культуры человечества.

Овладение знаниями, способами деятельности (умениями) может происходить в двух основных вариантах построения учебного процесса: репродуктивном (воспроизводящем) и продуктивном (творческом). Репродуктивный вариант (нужно оговорить, что в него входят некоторые продуктивные элементы, подчеркиваем, некоторые) включает в себя восприятие фактов, явлений, их последующее осмысление (установление связей, выделение главного и т. д.), что приводит к пониманию. Основное из понятого (исходные положения, ведущий тезис, аргументация, доказательство, основные выводы) студент должен удержать в памяти, что требует особой (мнемической) деятельности. Запоминание понятого приводит к усвоению материала. Часть материала вполне достаточно довести до уровня овладения, что требует еще одного этапа применения, использования его либо на уровне репродуктивном, алгоритмическом, либо на уровне поисковом (творческом). Последний этап в вузовском обучении явно недооценивается, что делает процесс овладения знанием незавершенным. Продуктивный вариант построения учебного процесса содержит ряд новых элементов. Данный вариант состоит из ориентировочного, исполнительского и контрольно-систематизирующего этапов. Добывание, применение знаний здесь носит поисковый, творческий характер. Стимулируются самоанализ, саморегуляция, инициатива.

Исходя из этого можно определить логические звенья учебного процесса. Учебный процесс в этом контексте представляется как цепь учебных ситуаций, познавательным ядром которых являются учебно-познавательные задачи, а содержанием — совместная деятельность педагога и обучаемых по решению задачи с привлечением разнообразных средств познания и способов обучения. Разумеется, задача понимается не в узком методическом, а в широком психолого-педагогическом смысле — как цель, заданная в конкретной ситуации, или как требование, выражающее необходимость преобразования ситуации для получения искомых результатов.

 

Литература:

 

  1.                Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика,1981. — 186 с.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle

Посетите сайты наших проектов