Библиографическое описание:

Ставропольцева С. В. Использование технологии лабораторно-бригадного обучения в процессе преподавания дисциплины «Безопасность жизнедеятельности» // Педагогика высшей школы. — 2016. — №3.1. — С. 194-200.



В статье рассматриваются основные аспекты теории и практики лабораторно-бригадного обучения как одной из форм организации процесса обучения в системе профессионального образования в 20-х — начале 30-х годов ХХ века. Характеризуются основные компоненты лабораторно-бригадного обучения как педагогической технологии. Обосновывается возможность использования технологии лабораторно-бригадного обучения в современном профессиональном образовании.

Ключевые слова: лабораторно-бригадное обучение, педагогическая технология, педагогические условия реализации технологии лабораторно-бригадного обучения, коммуникативные качества личности.

Глобальной проблемой современного мира является обеспечение устойчивого безопасного развития. Эта проблема стоит практически перед всеми странами мира и является ключевой проблемой человеческой цивилизации. В то же время происходит нарастающая деградация биосферы Земли. Негативное влияние результатов человеческой деятельности и сопутствующих им факторов на окружающую природную среду усилилось и стало особенно контрастно проявляться в последнее время в связи с ускорившимся ростом населения планеты, урбанизацией и индустриализацией, продолжающимися военными конфликтами, падением морали депрессивного потребительского общества и хищническим отношением к природе. Сказывается также целый ряд других факторов — политических, экономических, научно-технических, образовательных и ряда других. Таким образом, рост чрезвычайных ситуаций различного характера, а вместе с ними жертв среди населения, вызвал острейшую необходимость подготовки человека в области безопасности жизнедеятельности.

Подготовка населения в области гражданской обороны, защиты населения и территорий от чрезвычайных ситуаций в настоящее время осуществляется в соответствии с требованиями постановления Правительства РФ от 2.11.2000г. № 841 «Об утверждении Положения об организации обучения населения в области гражданской обороны и постановления Правительства РФ от 4.09.2003г. № 547 «О подготовке населения в области защиты от чрезвычайных ситуаций природного и техногенного характера». В соответствии с требованиями данных нормативно-правовых документов подготовка населения организуется и осуществляется по соответствующим группам, одну из которых составляют лица, обучающиеся в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по образовательным программам высшего образования, что включает в себя обязательное изучение дисциплины «Безопасность жизнедеятельности» студентами всех факультетов и специальностей современных вузов.

Специалист в любой профессиональной области должен уметь работать самостоятельно, добывая знания из всевозможных источников продуктивными методами. Это раздвигает границы знаний и этому надо специально обучать. Иными словами, высшее образование должно помочь обучающемуся развить его способности к творческому мышлению, самостоятельности и ответственности при взаимодействии с материальной и социальной средой. В силу этого, одним из векторов, определяющих повышение эффективности учебного процесса, является технологизация образовательной деятельности.

Современное состояние качества профессионального образования и требования рынка труда предполагают внедрение в систему высшей школы «научно обоснованных и экспериментально проверенных нововведений в технологии обучения, которые должны стать важным источником прогресса в подготовке специалистов, способствовать ломке не всегда оправданных традиций и избитых стереотипов в этом процессе» [1, с.227]. В русле данного направления, процесс создания и применения инновационных технологий обучения в вузе осуществляется как необычное сочетание известных приёмов и способов. Одной из комбинаторных инновационных технологий современной высшей школы является технология лабораторно-бригадного обучения.

В истории становления и развития лабораторно-бригадного обучения в мировой педагогической теории и практике можно выделить следующие основные этапы:

1. Конец ХIХ — начало ХХ веков — возникновение лабораторно-бригадного обучения, в основу которого легли следующие принципы прагматической педагогики Джона Дьюи: «1) оценка образования, как важнейшего момента социализации подрастающего поколения, в процессе которого происходит накопление опыта сотрудничества; 2) признание ценности и уникальности личности каждого ученика; 3) обоснование ведущей роли общения в процессе обучения; 4) использование активных форм и методов обучения; 5) проблемное содержание учебного материала, его связь с повседневной жизнью; 6) необходимость строить учебный процесс с учётом индивидуальных черт каждого ученика; 7) применение коллективных форм учебной работы; 8) сотрудничество учителя и учащихся; 9) практический подход к профессиональному обучению; 10) обязательное изучение предметов, расширяющих научные представления об окружающем мире» [2, c.21].

2.Первая треть ХХ века — дальнейшее теоретическое обоснование и практическая апробация основных положений лабораторно-бригадного обучения в научных трудах и экспериментальной работе учеников и последователей Дж. Дьюи (У. Килпатрика, Е. Паркхерст, К. Уошборна, Е. Коллингса, С. Френэ, Р. Кузине, П. Петерсена, О. Декроли, А. Нейла и др.), а также в теории и практике отечественной общеобразовательной и профессиональной школы. В отличие от США и стран Западной Европы, где экспериментальные школы существовали в ограниченном количестве и были связаны с деятельностью отдельных педагогов-экспериментаторов, в СССР инновации внедрялись в массовую школу, что дало богатейший материал для теоретического обобщения и практики преподавания, а так же позволило определить его основные черты. Советская педагогика, взяв на вооружение идеи зарубежных педагогов, не ограничилась копированием их опыта, а создала новую форму организации учебной работы — лабораторно-бригадное обучение.

Примечательно, что оценку этому процессу дал сам Джон Дьюи, посетивший нашу страну в 1928 году, в своей книге «Впечатления о Советской России» он писал: что в стране «разрушителей-большевиков» осуществляется «такая громадная организованная работа по распространению… образования во все слои населения», которая не укладывается в принятое в Соединённых Штатах понятие «образование»: оно «до смешного недостаточно» [3, с.43]. Таким образом, в системе образования шёл творческий процесс по поиску и внедрению новых методов обучения, в который практическая апробация вносила необходимые изменения, но эта работа не была завершена.

3. Начало 30-х — 50-е годы ХХ века — критика и запрет лабораторно-бригадного обучения в СССР.В начале 30-х гг. ХХ века в СССР начинается свёртывание демократических основ народного образования и репрессии многих видных его деятелей. Эта же судьба постигла лабораторно-бригадное обучение — постановления ЦК ВКП (б) от 1932 года «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» и «Об учебных программах и режиме в высшей школе и техникумах» отнесли эту систему обучения к извращениям «левацкого» порядка, которые толкают школу не вперёд, а назад, в результате чего оно было подвергнуто резкой идеологической критике и на долгие годы изъято из тематики научных исследований и практики обучения и воспитания.

Проведённое нами исследование [4] показало, что основные аспекты критики лабораторно-бригадного обучения (упразднение классно-урочной системы, снижение роли учителя, отсутствие индивидуального учёта знаний) не соответствуют действительности. Подлинными причинами критики и запрета лабораторно-бригадного обучения были следующие: а) формирование в СССР тоталитарного режима, что привело к административному единообразию в организации и осуществлении обучения. Данную позицию подтверждает тот факт, что лабораторно-бригадное обучение было осуждено и изъято из практики народного образования партийными постановлениями, содержащими идеологическую, а не педагогическую терминологию, и не являлось результатом научных исследований, основанных на экспериментальных данных; б) личная неприязнь И. В.Сталина к отечественным и зарубежным педагогам и общественным деятелям, внесшим весомый вклад в развитие теории лабораторно-бригадного обучения и способствовавшим его внедрению в практику народного образования: Д. Дьюи, Н. К. Крупской, Н. И. Бухарину и др.

4. Вторая половина ХХ — начало ХХI вековактивизация интереса к лабораторно-бригадному обучению в мировой теории и практике общеобразовательной и профессиональной школы. В развитии лабораторно-бригадного обучения в СССР в 60-е-80-е годы ХХ века можно отметить следующие тенденции: а) сохранение его негативной оценки, обусловленное постановлениями ЦК ВКП(б) 1932 года; б) дальнейшая разработка некоторых его идей, в частности внедрение коллективных форм учебной работы, отдельным педагогами (Х. И. Лийметс, В. В. Котов, В. К. Дьяченко, И. Б. Первин, И. М. Чередов, Т. И. Баранова, Л. А. Степашко и др).

Со II половины 90-х годов ХХ века в России и странах СНГ разработаны новые вузовские программы по педагогике, предусматривающие обязательное изучение студентами педагогических специальностей учебно-методической литературы, посвященной проблемам обучения в 20–30-е годы ХХ века. Кроме того, в 1992–1996 гг., в рамках нидерландско-российского сотрудничества осуществлялся проект МЕГАПОЛИС, в котором приняли участие 16 школ, работающих по Дальтон-плану в Москве и Амстердаме. Широко применяется технология Дальтон в Беларуси. Кроме того, исследования, рассматривающиеиспользование лабораторно-бригадного обучения в высшей школе ведутся в России, Украине и Приднестровье.

В настоящее время лабораторно-бригадное обучение рассматривается как педагогическая технология. Анализ научно-педагогической литературы позволил установить, что в педагогической науке до сих пор нет единого определения сущности понятия «педагогическая технология». Направление наших исследований позволяет нам разделить точку зрения исследователей, которые считают, что «педагогическая технология — это комплексная интегративная система, включающая упорядоченное множество операций и действий, обеспечивающих педагогическое целеопределение, содержательные, информационно-предметные и процессуальные аспекты, направленные на усвоение систематизированных знаний, приобретение профессиональных умений и формирование личностных качеств обучаемых, заданных целями обучения[5, с.53]. Данное толкование педагогической технологии отражает специфику профессионального образования и позволяет моделировать и внедрять технологию обучения в высшей школе.

В результате проведенного исследования [4] выявлены сущностные характеристики и специфические черты лабораторно-бригадного обучения как педагогической технологии высшей школы:

1) в основе теории и практики лабораторно-бригадного обучения лежат ведущие принципы прагматической концепции образования Д. Дьюи (внедрение коллективных форм учебной работы, использование активных методов обучения, сотрудничество учителя и учащихся, необходимость подтверждения практикой полученных теоретических знаний и др.);

2) организация и осуществление лабораторно-бригадного обучения предусматривает наличие целевой установки, которая имеет конкретную форму. Иными словами, реализация лабораторно-бригадного обучения включает постановку целей как для каждого занятия (разработать проект, составить творческий доклад, разрешить проблемную ситуацию и т. п.), так и для изучения определенной темы, раздела и учебного курса в целом (овладеть определенными знаниями; развивать определенные способности; повысить уровень сформированности определенных качеств личности);

3) организация и осуществление лабораторно-бригадного обучения включает следующие последовательные шаги: а) комплектование в рамках учебной группы бригад (по 5–6 человек), которые, в зависимости, от конкретного задания могут быть гетерогенными или гомогенными; б) распределение одинаковых или различных заданий по бригадам и инструктаж к их выполнению, с указанием источников и средств необходимой информации; в) выполнение каждой бригадой полученного задания, что предусматривает: коллективное обсуждение проблемы, подлежащей решению; высказывание членами бригад вариантов ответов, их анализ и выбор правильного; г) подведение итогов — может проводиться в различной форме, но с обязательным учетом участия и оценкой знаний каждого студента;

4) для реализации лабораторно-бригадного обучения необходимо создание и соблюдение определённых педагогических условий;

5) организация и осуществление лабораторно-бригадного обучения включает в себя следующие диагностические процедуры: диагностика исходного уровня сформированности определённых знаний и качеств личности (данные этой диагностики так же используются при комплектовании бригад); промежуточная диагностика межличностного взаимодействия; в) промежуточная диагностика уровня усвоения учебного материала (подведение итогов каждого занятия); диагностика достигнутого уровня сформированности знаний, умений, навыков и личностных качеств студентов, которая проводится в конце изучения учебной дисциплины;

6) процесс реализации лабораторно-бригадного обучения предусматривает включение в структуру каждого занятия этапа, содержащего разнообразные формы группового тренинга;

7) проведение предусмотренной процессом реализации лабораторно-бригадного обучения исходной, промежуточной и итоговой диагностики позволяет не только регулярно получать информацию об уровне обученности студентов, но и своевременно планировать и осуществлять индивидуальную работу по его коррекции;

8) организация и осуществление лабораторно-бригадного обучения, предусматривает деление каждого занятия на теоретический и практический этапы, что обеспечивает процессу изучения учебного материала профессиональную направленность, так как способствует получению знаний и усвоению способов деятельности, необходимых в будущем профессиональном труде;

9) реализация лабораторно-бригадного обучения предусматривает сочетание общих (ролевые и деловые игры, дискуссии, круглые столы и т. п.), групповых (побригадное обсуждение и выполнение теоретических и практических заданий) и индивидуальных (подготовка рефератов, разыгрывание ролей и др.) форм организации учебного процесса, что является одним из принципов обучения в высшей школе;

10) органическая взаимосвязь теоретического и практического этапа лабораторно-бригадного обучения реализуется на каждом занятии посредством практического применения полученных теоретических знаний в конкретных производственных ситуациях, формирует у студентов профессиональную целевую установку и профессиональный интерес к изучаемой дисциплине, поскольку доказывает ее практическую ценность для будущей трудовой деятельности. Таким образом, в процессе лабораторно-бригадного обучения происходит уровневая и профильная дифференциация образования, что является одним из требований, предъявляемых дидактикой высшей школы к организации и осуществлению учебного процесса;

11) используемые в процессе лабораторно-бригадного обучения формы и методы в научно-методической литературе определяются как инновационные, т. е. содержащие новшества, улучшающие образовательную систему. Таким образом, лабораторно-бригадное обучение реализует присущий дидактике высшей школы принцип рационального применения современных форм и методов обучения на различных этапах профессиональной подготовки будущих специалистов;

12) специфика организации и осуществления лабораторно-бригадного обучения обуславливает развитие таких общеучебных навыков, как работа с книгой (учебники, словари, справочники, монографии, материалы периодической печати); составление плана индивидуальной и коллективной учебной деятельности; конспектирование; реферирование; аннотирование; синтез и анализ учебного материала, добытого из различных источников и др.;

13) характерные для лабораторно-бригадного обучения коллективные и индивидуальные методы способствуют как обогащению профессиональных знаний, умений и навыков студентов, так и повышению уровня сформированности определённых качеств личности будущего специалиста.

Таким образом, лабораторно-бригадное обучение представляет собой педагогическую технологию высшей школы, поскольку имеет профессиональную направленность и способствует успешному применению будущими специалистами педагогических знаний в различных сферах профессиональной и социальной деятельности, а также развитию личностных качеств студентов.

Проведённое нами исследование [2, 4] позволило не только выделить и проанализировать основные этапы развития лабораторно-бригадного обучения и определить его сущностные характеристики и специфические черты как педагогической технологии высшей школы, но ещё и выявить и апробировать педагогические условия её эффективной реализации.

Специфика технологии лабораторно-бригадного обучения обуславливает следующие педагогические условия её реализации:

1. Насыщение содержания учебного предмета аксиологическим и когнитивным смыслом, оказывающим студенту помощь в выборе личностно-значимой системы ценностных ориентаций и обогащающее его научными знаниями о человеке, культуре, истории, природе, ноосфере как основе духовного развития. Создание и соблюдение данного педагогического условия, прежде всего, предусматривает расширение содержания программного материала сведениями из различных областей наук, определяющих современную естественнонаучную и социальную картину мира, а также задачное построение изучаемого материала. То есть выполняемые студентами задания должны представлять собой такие теоретические или практические учебные задачи, решение которых потребует не только воспроизведения полученных знаний, но и усвоения различных видов деятельности (исследование проблемы, поиск её решения, формулирование аргументированного ответа и его оформление в виде текста, модели, графика и т. п.). В целом, все задания должны носить проблемный характер и иметь задачное построение, а алгоритм работы над ними — обеспечивать развитие личностных качеств каждого студента и создавать условия для создания им собственного учебного продукта;

2. Использование вариативных форм и методов организации обучения, предоставляющих студенту свободу для принятия самостоятельных решений. Для создания и соблюдения данного педагогического условия необходимо использовать следующие формы и методы обучения: 1) «Дальтон-план»; 2) «Метаплан»; 3) «Метод «проектов»; 4) «Мозговой штурм»; 5) метод «Портфель специалиста»; 6) «Работа в команде»; 7) «Анализ конкретных ситуаций»; 8) «Разыгрывание ролей»; 9) «Тренинг»; 10) «Диагностика межличностного взаимодействия»; 11) «Деловая игра».

3. Обеспечение в ходе группового взаимодействия конструктивного сотрудничества, учитывающего интересы всех участников образовательного процесса. Для успешного осуществления сотрудничества всех участников образовательного процесса следует комплектовать малые группы (бригады) прежде всего на основе учёта данных диагностики уровня сформированности коммуникативных качеств личности.

Коммуникативные качества личности играют значительную роль в успешной реализации любой деятельности. «Коммуникация — это не просто движение информации, а взаимное информирование субъектов в процессе налаживания их совместной деятельности. Для эффективной коммуникации характерны: достижение взаимопонимания партнёров, лучшее понимание ситуации и предмета общения, что способствует разрешению проблем и обеспечивает достижение целей с оптимальным расходованием ресурсов. В силу этого, коммуникативные качества нужны каждому человеку для решения деловых задач и жизненных проблем» [4, с. 65–66], Таким образом, коммуникативные качества помогают человеку быстро и правильно строить общение, а повышение уровня их сформированости способствует повышению эффективности процесса обучения. К коммуникативным качествам относятся следующие [4, с.131–133]:

а) потребность в общенииявляетсяодной из основных социогенных потребностей человека, проявляется в стремлении индивида принадлежать к группе, быть её членом, взаимодействовать с нею, участвовать в совместной деятельности, находиться вместе, оказывать и принимать помощь;

б) способность к самоуправлению в общении — проявляется в стремлении подстраиваться к поведению партнёра по общению, готовности к диалогу и умении изменять стиль общения в зависимости от ситуации;

в) коммуникативные склонности — являются комплексом индивидуальных особенностей человека, благоприятствующих построению личного и делового общения (взаимодействия) с людьми (пониманию других, установлению, поддержанию и бесконфликтному прекращению контактов);

г) организаторские склонности — характеризуются устойчивым стремлением контактировать с людьми с целью планирования и осуществления совместных мероприятий, участвовать в общественной жизни, расширять круг общения.

Диагностика коммуникативных качеств студентов осуществлялась по следующей схеме:

Диагностируемые личностные качества

Критерии оценки личностных качеств

Методы исследования личностных качеств

Коммуникативные качества

1. Потребность в общении

2. Способность к самоуправле-нию в общении

3. Коммуникативные склонности 4. Организаторские склонности

1. Тест «Потребность в общении»

2. Тест «Способность к самоуправлению в общении»

3, 4. Тест «Коммуникативные и организаторские склонности»

Этапами реализации технологии лабораторно-бригадного обучения являются:

I. Организационный этап — включает в себя следующие моменты: а) деление академической группы на учебные бригады; б) подготовку бригад к работе, которая осуществляется с соблюдением основных правил коллективного общении и взаимодействия.

II. Теоретический этап — включает в себя следующие моменты: а) побригадное обсуждение основных вопросов семинара; б) заслушивание и обсуждение рефератов или разработку и защиту интеллектуальных проектов;

в) решение дидактических задач методом «мозговой штурм».

III. Практический этап — включает в себя следующие моменты: а) анализ конкретных ситуацийили разыгрывание ролей; б) тренинг личностных качеств; в) диагностика межличностного взаимодействия.

IV. Подведение итогов — выставление оценок за работу на семинаре осуществляется по следующим принципам: а) обязательно оцениваются все студенты академической группы; б) при определении оценки учитывается «коэффициент трудового участия» студента в работе бригады и академической группы в целом; в) одним из критериев оценки является слаженность работы бригады, в состав которой входит студент. Могут использоваться разнообразные формы подведения итогов.

Для организации и осуществления образовательного процесса посредством применения технологии лабораторно-бригадного обучения были разработаны следующие методические рекомендации:

а) работа студентов в малых группах проводится только на семинарах;

б) оптимальный количественный состав малой группы — 5–7 человек;

в) осуществлению работы студентов в малых группах должен предшествовать организационный момент, включающий следующие этапы:

— предварительная подготовка заданий — подбор и составление заданий для групповой работы обязательно должны предусматривать, что общая познавательная задача семинара будет решаться общими усилиями студенческой группы, то есть каждая малая группа должна получить задания, являющиеся составной частью общегрупповой задачи;

— комплектование учебных бригад (этот этап является одним из основных в процессе организации и осуществления работы малых групп, поскольку во многом определяет результативность совместной учебной деятельности. Для успешного осуществления сотрудничества всех участников образовательного процесса следует комплектовать малые группы (бригады) на основе учёта данных диагностики уровня знаний в предметной области и уровня сформированности коммуникативных качеств. В зависимости от специфики изучаемой темы и сложности конкретных заданий по уровню знаний в предметной области бригады могут комплектоваться как гомогенные (однородные), так и гетерогенные (разнородные). Но по уровню сформированности коммуникативных качеств все группы должны быть гетерогенными, в противном случае общение в процессе выполнения задания будет затруднено и групповая работа потеряет смысл. Таким образом, при любом способе комплектования бригад по уровню сформированности коммуникативных качеств они всегда должны быть только гетерогенными;

— размещение студентов в аудитории должно осуществляться с таким расчётом, чтобы бригады не мешали друг другу в процессе обсуждения заданий, но в тоже время каждому члену бригады были обеспечены удобные условия для работы. Как правило, бригады размещаются на расстоянии друг от друга (в разных частях аудитории), студенты рассаживаются «вкруговую» за попарно сдвинутыми вместе столами.

г) задания для учебной работы малых групп (бригад) должны содержать как изучение теоретического материала о способах и приёмах успешного сотрудничества, так и применение этих знаний в практических ситуациях.

д) выполнение заданий бригадами должно включать следующие последовательные этапы: 1) коллективное ознакомление с содержанием задания; 2) совместное планирование работы в группе; 3) распределение функций или отдельных заданий между членами бригады; 4) индивидуальное выполнение задания или составной части задания каждым студентом; 5) обсуждение индивидуальных результатов работы; 6) обсуждение общего задания в каждой бригаде — замечания, дополнения, уточнения, обобщения; 7) подведение итогов выполнения задания в каждой бригаде.

е) подведение итогов выполнения задания в академической группе состоит из следующих этапов: 1) сообщение каждой бригадой результатов проделанной ей работы; 2) формулирование общего вывода о проделанной всей группой работе; 3) дополнения или уточнения преподавателя.

ж) во время работы групп преподаватель находится в центре аудитории и осуществляет следующую работу: 1) наблюдает за работой студентов и оказывает им необходимую помощь в случаях, когда студентам не совсем понятен смысл полученного задания; группе не удаётся найти рациональный путь решения проблемы; в рассуждениях или формулировании ответа допускаются ошибки; не все студенты участвуют в выполнении задания; назревает конфликтная ситуация; 2) следит за регламентом времени, не допуская его превышения.

Применение технологии лабораторно-бригадного обучения в процессе подготовки специалистов по проблемам безопасности жизнедеятельности в Учебно-методическом центре по гражданской обороне и чрезвычайным ситуациям позволило:

1. Повысить степень активного участия слушателей учебной группы в семинарских занятиях до 100 %, то есть в процессе выполнения задания (подготовить ответ на вопрос, обобщая материалы каждого участника; составить и записать тезисы ответа, обеспечивая любому из отвечающих опорный конспект; дать ответ перед всей учебной группой; дополнить данный ответ материалом, который был пропущен отвечающим; найти коллективный ответ на вопросы, задаваемые участниками других малых групп, чтобы аргументировать правильность ответа своей группы; выслушать ответы других малых групп; дополнить их ответ и сформулировать вопросы к ним) участвуют все.

2. Итоговая диагностика результатов уровня сформированности знаний в предметной области, проведённая в ходе итогового контроля знаний слушателей, показала, что каждый из них, выполняя тестовое задание, дал не менее 80 % правильных ответов.

3. Развивать у слушателей навыки коллективной учебной работы; приобретать опыт рационального использования учебного времени; отрабатывать умение оперативно извлекать необходимую информацию из различных источников; научиться совместно определять круг вопросов, которые необходимо рассмотреть для раскрытия сущности учебного вопроса; тренировать умение отобрать и структурировать учебный материал, необходимый для раскрытия содержания основных и дополнительных вопросов семинара; создавать коллективный учебный продукт на основе индивидуальных; повышать заинтересованность всей малой группы в усвоении учебного материала каждым её членом, так как успех «команды» зависит от вклада каждого в совместное выполнение поставленной задачи; приобрести опыт оказания взаимопомощи друг другу с целью достижения каждым слушателем такого уровня усвоения и понимания материала, при котором он был бы готов к любому виду контроля знаний, умений и навыков; предоставить всем равные возможности в достижении успеха, потому что каждый вносит свой вклад в создание коллективного учебного продукта путем улучшения предыдущих собственных результатов; обусловить персональную ответственность каждого участника за проделанную работу, что позволяет ему почувствовать себя полноправным членом коллектива и стимулирует желание поднимать выше свою персональную «планку».

В целом, проведённое нами исследование, а так же практическая работа по внедрению лабораторно-бригадного обучения в процесс преподавания показали, что лабораторно-бригадное обучение является педагогической технологией профессионального образования, реализация которой способствует развитию личностных качеств обучающихся и существенно повышает уровень их профессиональной подготовки.

Литература:

  1. Пидкасистый П. И., Фридман Л. М., Гарунов М. Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. — М.: Педагогическое общество России, 1999. — 354с.
  2. Ставропольцева, С. В. Технология лабораторно-бригадного обучения: прошлое, настоящее, будущее. Учебно-методическое пособие / С. В. Ставропольцева. — Одесса: ЮНЦ АПН Украины, 2007. — 291с.
  3. Горностаев П. В. Великий Октябрь и развитие образования взрослых. // Открытая школа. — 1997. — № 6. — С. 41–46.
  4. Ставропольцева, С. В. Технология лабораторно-бригадного обучения студентов в процессе общепедагогической подготовки: Дис. канд. пед. наук: 13.00.08 / Белгородский государственный университет — Белгород, 2008. — 152с.
  5. Чернилевский, Д. В. Дидактические технологии в высшей школе: Учеб. пособие для вузов / Д. В. Чернилевский. — М.: ЮНИТИ — ДАНА, 2002. — 437с.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle

Посетите сайты наших проектов