Библиографическое описание:

Данченко С. П. Современные проблемы обучения основам безопасности жизнедеятельности // Педагогика высшей школы. — 2016. — №3.1. — С. 68-72.

 

В статье предложена система обучения ОБЖ, основанная на деятельностном подходе. Данный подход реализуется в процессе выполнения практических работ и решения трехуровневых ситуационных задач. Понимая, что правильность защитных действий от различных опасностей во многом зависит от психики человека, в данной системе обучения предусмотрены методические приемы, позволяющие повышать устойчивость психики учащихся в экстремальных ситуациях. Данная система обучения адаптирована к современным образовательным стандартам (ФГОС).

Ключевые слова: практикум, практические работы, ситуационные задачи, психическая устойчивость.

Относительно «молодой» курс ОБЖ находится в динамичном развитии теории, дидактики и методики обучения. Методика обучения, являясь «рабочей лошадкой» дидактики, реализует общие дидактические принципы. В отличие от дидактики методика обучения является более динамичным, вариативным инструментарием, включающим методы обучения, методические приемы, педагогические технологии. Все они должны обеспечить при обучении ОБЖ:

-  формирование практических умений и навыков - необходимого условия успешной защиты от опасностей,

- повышение психической устойчивости, внимания и сообразительности учащихся в условиях ЭС.

Отметим, что овладение практическими умениями и навыками являются необходимым, но недостаточным условием адекватного реагирования на ЭС, ввиду индивидуальных психических особенностей человека, которые часто обозначают как «человеческий фактор».

Для формирования практических умений и навыков защитных действий в ЭС предлагается использовать практикум в курсе ОБЖ.

В содержание практикума включены практические работы, а также задачи: ситуационные – различной степени трудности – от репродуктивных до компетентностных. Рассмотрим подробнее реализацию этих составляющих практикума.

Практические работы, как часть практикума ОБЖ

Различные научно-педагогические школы классифицируют методы обучения по разным основаниям. Наиболее очевидно использование на уроках практических работ как метода обучения. Их выполнение основывается на практической деятельности учащихся. Разновидностью практических работ являются лабораторные работы, во время которых проводятся опыты с применением технических средств. Например, в курсе ОБЖ восьмого класса возможно проведение лабораторных работ «Измерение уровня естественной радиоактивности», «Измерение содержания нитратов в овощах» и т.д. В этой связи актуальным является разработка различного вида практических работ с использованием современных инновационных технологий обучения [2].   В настоящее время  широко распространены практические занятия на уроках по основам медицинских знаний, практические работы с использованием бинтовых повязок, иммобилизационных шин, кровеостанавливающего жгута, реанимационного тренажера.

Однако для достижения целей обучения по ОБЖ практические работы не охватывают содержание предмета. Поэтому в практикум по ОБЖ включены задачи, решение которых также придает учащимся практические умения и навыки защитных действий в ЭС.

Задачи, как часть практикума

Предполагается, что специально организованный процесс их решения также позволяет формировать практические умения и навыки. Для наглядности реализации этого положения приведем пример. При изучении темы, связанной с радиационной опасностью ученики часто задают вопрос: «Какое значение уровня радиации считается для человека допустимым?»

Решаем задачу: Известно, что для населения предельно допустимая доза радиации составляет 5 мЗв/год. Какую мощность дозы (уровень) радиации в [мкР/ч] при этом покажет дозиметр, считая для простоты уровень радиации в течение года постоянным?

Решение:

5 мЗв/год = 5•102 мР/год =5•102• 103 мкР/год = (5•102• 103) : (365•24 )мкР/ч ≈ 60 мкР/ч. Вывод: допустимый уровень радиации – до 60 мкР/ч. Если дозиметр в течение года будет показывать значение мощности дозы радиации в месте вашего проживания 60 мкР/ч, то за год можно получить дозу радиации от естественного радиоактивного фона 5 мЗв.

Решая данную задачу, ученики получают практические навыки оперирования единицами измерения радиоактивности и определяют максимально допустимое значение мощности дозы радиации без необходимости применять меры безопасности.

При использовании задач в качестве составляющей части практикума необходимо осознавать, что массив задач по каждой теме должен быть значительным, чтобы учащиеся смогли получить навыки и умения по изучаемой теме. В качестве примера приведем еще одну задачу «на радиацию». Основываясь на данных о дозе радиации, получаемой космонавтами на орбите Земли в 30 мбэр за сутки, можно составить следующую задачу: Какую продолжительность по времени допускается находиться космонавтам в космосе на орбитальном космическом корабле, если за сутки они получают дозу радиации 30 мбэр, считая допустимым (по НРБ 99/2009) облучение 5 бэр/год)чууюаемой космонавтами на орбите Земли в 30 мбэр?

Решение: 5000 мбэр : 30 мбэр/сутки ≈ 167 суток ≈ полгода. Ответ подтверждает данные о том, что практически все космонавты находятся в космическом полете до полугода.

Таким образом, можно выделить два способа реализации практических занятий:

- во-первых, практические занятия как метод обучения.

- во-вторых, практические занятия как технологически организованный процесс обучения учащихся.

Практические занятия в виде решения ситуационных задач можно организовать как технологический процесс решения трехуровневых задач.

Задачи первого, минимального уровня (так называемые шаблонные задачи) имеют репродуктивный характер, так как закрепляют полученные учениками знания. Ключевыми в таких заданиях будут вопросы “Кто?”, “Что?”.  В качестве примера задач минимального уровня приведем задачу: Определить стороны горизонта с помощью солнца и стрелочных часов, если время на часах 9час 30 мин утра (решение проводится графически). Аналогичных задач можно составить значительное количество в зависимости от заданного времени суток, так, что каждый ученик может решать свой вариант задачи [3].

Задачи второго, общего уровня по конструкции состоят из нескольких, объединенных ассоциативными связями, задач минимального уровня. Пример задачи второго уровня сложности, составленный на основе материала учебника ОБЖ для 6-го класса. Задача состоит из четырех задач первого уровня:

а) Как-то раз летом я с моими родителями пошли погулять в лес. Я ел ягоды и искал грибы и, постепенно углубляясь в лес, заблудился. Я очень испугался и побежал в сторону, откуда, как мне показалось, мы пришли. Бежал минут десять, но потом понял, что бежал не в ту сторону.

б) Затем я вышел к речке и пошел вдоль нее против течения в надежде встретить кого-нибудь. Шел долго, но так никого и не встретил. Стало смеркаться.

в) Наступила ночь. Я прилег прямо на траву, но заснуть не смог – было холодно, и трава отсырела. Поэтому я решил идти хоть куда-нибудь. Но вскоре отказался от этой мысли из-за того, что ничего не было видно.

г) Наутро я вспомнил, что можно залезть на дерево и посмотреть вокруг. Выбрав дерево повыше, росшее на пригорке, я залез на него и увидел дымок. Я побежал в направлении, к нему. Там лесник жег сухие ветки. Он вывел меня к деревне. Определите неправильные действия мальчика.

Ключевыми для таких задач будут вопросы «почему?», «зачем?» Учащиеся должны пояснить почему, при каких условиях, вследствие чего, получается искомый результат. В этом случае реализуется идея диалогичности обучения. Диалог создает оптимальные предпосылки для развития положительной мотивации к учению у ребенка, обеспечивает формирование личностной самостоятельности и ответственности, стимулирует раскрытие творческих способностей учеников. Характеристикой диалогического взаимодействия (учитель – ученик, ученик - ученик) будет термин “развивающее”, который отражает, что “…генеральный путь содействия развитию личности состоит в стимулировании (в том числе через предоставление возможностей самовыражения) внутренних источников этого развития” [33].   Еще пример задачи второго, общего уровня: Определить азимут одиноко стоящего дерева по солнцу, используя  часы. Время, которое показывают часы – 18час 55 мин. Решение производится графически. Задача представлена двумя, ассоциативно связанными задачами минимального уровня. Первая задача сводится к определению сторон горизонта. Вторая задача – к определению азимута от найденного направления на север.

Задачи третьего уровня, повышенной сложности, предполагают организацию развивающего и эвристического обучения. Эвристический подход к образованию ориентирует ученика на достижение не известного заранее результата.

Пример задачи третьего, повышенного уровня сложности: Существует метод определения сторон горизонта по солнцу и часовой стрелке часов. Можно ли определить стороны горизонта, имея электронные часы? Если можно, то, каким образом? Ученики должны знать, что существует способ определения сторон горизонта по солнцу и стрелочным часам. Они должны представлять, что часовую стрелку нужно направить на солнце.  В электронных часах стрелки нет. Однако известно, который час. Неопределенность заключается в том, где взять часовую стрелку? Решение можно найти, нарисовав на листке бумаги циферблат со стрелками, показывающими время в соответствии с показанием электронных часов. Затем развернуть лист так, чтобы нарисованная часовая стрелка на циферблате была направлена на солнце и т.д. В случае, если под рукой не окажется листа бумаги, можно нарисовать циферблат на земле, расположив его так, чтобы часовая стрелка указывала на солнце.

Для формирования и оценки компетентности школьников в вопросах безопасности развитие получил метод использования компетентностных ситуационных задач. Рассматривая компетентность школьников как умение решать проблемы в реальных жизненных ситуациях, она «может быть сформирована в процессе решения проблем повседневной жизни и в этом плане огромным потенциалом обладают ситуационные задачи» [1]. Компетентностная ситуационная задача при ее решении предполагает осваивать учащемуся последовательно следующие уровни ее познания: ознакомление – понимание – применение – анализ – синтез – оценка. Структура ситуационной задачи в данном случае имеет следующий вид:

а) название задачи;

б) личностно-значимый познавательный вопрос, чтобы заинтересовать учащегося в решении проблемы, представленной в задаче;

в) собственно информация – содержание задачи, которые можно представлять в различном виде: текст, график, рисунок, таблица и т.д.

г) вопросы, на которые должен ответить ученик: на понимание, применение, анализ, синтез и оценку ситуации.

Повышение психической устойчивости в условиях экстремальных ситуаций

Использовать педагогические возможности для формирования практических умений и навыков в ОБЖ является посильной задачей для педагогов. Но оказывать влияние на психику учащихся, даже с благородной целью повышения устойчивости психики в экстремальных условиях, используя методы психологии, учителя ОБЖ не имеют права без специальной психологической подготовки. Использованием разнообразных методов психологического воздействия на личность: аутогенными тренировками, медитацией и др. занимаются такие медицинские направления как психотерапия и психогигиена. Каким образом все же учителя ОБЖ могут повышать психическую устойчивость учащихся педагогическими средствами? Сразу следует констатировать, что критериев повышения психической устойчивости в ЭС для учащихся школ пока не найдено (не разработано), не определены и количественные показатели, по которым можно было судить о степени роста психической устойчивости в ЭС средствами ОБЖ. Однако будем исходить из гипотезы, что стресс является показателем восприятия психикой ситуации как экстремальной. Приведем примеры: На ЕГЭ по математике ученик не решил задачу. Но только вышел из класса, решение само «пришло в голову». Дома подготовился к устному ответу, но как только на уроке вышел отвечать, все забыл. Все эти неадекватные действия происходят из-за реакции  психики, когда ситуация воспринимается как стрессовая. После прекращения действия стрессовых факторов, возобновляется адекватность действий.

Чтобы уменьшить стрессовую нагрузку на психику, нужно подготавливать ребят к действиям в стрессовых ситуациях, сделать «привычными» экстремальные условия. Для этого предлагается использовать на уроках ОБЖ экстремальные технологии и специальные методические приемы.

Какие педагогические приемы может применить учитель ОБЖ для создания экстремальности при обучении вопросам безопасности?

1. Создавать условия ограничения времени на выполнения учебных заданий. Например, выполнить задание: «Завязать туристский узел «Булинь» за 30 секунд». Сколько суетливости и лишних движений делают ученики, несмотря на то, что умение завязывать этот узел было получено на уроке ранее. Стрессовая реакция возникает, потому что внимание ученика начинает непроизвольно концентрироваться на результате, который нужно получить за ограниченное время. Умение отвлекаться от результата, сосредоточившись на конкретных практических действиях, снимает стрессовую реакцию, уменьшает нагрузку на психику даже в условиях дефицита времени. Ограничение времени на выполнение тех или иных заданий является основным фактором обеспечения экстремальности на уроке. В реальных жизненных экстремальных ситуациях дефицит времени также является значимым фактором, создающим стрессовую нагрузку на психику при принятии решения.

2. Обеспечивать избыток разнообразной, противоречивой информации. Большой объем информации вызывает повышенную напряженность, приводящую к стрессу – нужно выбрать из всего объема данных те, которые нужны для выполнения задачи. Например, выбор варианта защиты из нескольких возможных при аварии с выбросом токсичных веществ, когда задаваемые исходные условия содержат излишнюю информацию. В сочетании с дефицитом времени, отводимого на поиск оптимального решения, избыток данных является стрессором, оказывающим влияние на психику.

3. Использовать информационную неопределенность. Возможно сочетание неопределенности информации с ее избыточностью. С одной стороны, чрезвычайно много информации, с другой стороны, наиболее важной информации не хватает. Учащемуся необходимо определить, какого данного не хватает, чтобы обеспечить безопасность.

4. Моделировать экстремальные условия. Например, при проведении занятий на местности можно использовать дымовую завесу, в спортзале – закопченные дымом очки. Все эти приемы не из области фантазии, а реально используемые для создания условий, приближенных к реальным при обучении курсантов МЧС. В учебном процессе в школе можно, например, моделировать кровотечение из раны с помощью краски. Для некоторых учеников вид крови является сильнейшим стрессором.

Методика обучения ОБЖ в условиях введения ФГОС

В связи с развитием системы образования, меняющимися потребностями общества изменяются требования к уровню образованности выпускников образовательных учреждений. Для этого образовательные стандарты периодически подлежат обновлению, дополнениям и изменениям. Закон «Об образовании в Российской Федерации» предписывает, что порядок разработки и утверждения федеральных государственных образовательных стандартов и внесения в них изменений устанавливается Правительством Российской Федерации.

В настоящее время приоритетным направлением системы образования в соответствии с ФГОС является достижение учащимися метапредметных результатов на основе деятельностного подхода [4]. На первый план наряду с предметной грамотностью выступает формирование у школьников умения самостоятельно решать жизненные задачи, или иначе, формирование компетентности на основе освоения универсальных способов деятельности.

Напомним, что методика реализации вышеназванного практикума должна способствовать достижению запланированных, дидактически обоснованных результатов: навыков практических защитных действий и повышения психической устойчивости в ЭС. Естественно предположить, что запланированные результаты должны быть достижимы при любых изменениях в образовательных стандартах.

Во-первых, необходимо отметить, что предложенный практикум предполагает формирование у учащихся умений и навыков на основе деятельностного подхода. В основу практикума положена деятельность учащихся. Кроме того, сам курс ОБЖ по своей сущности представляет изучение жизненных ситуаций с точки зрения безопасности. Поэтому он формирует навыки и умения практических действий в опасных, чрезвычайных жизненных, а не в каких-либо гипотетических  ситуациях.

Во-вторых, достижение результатов обучения по ОБЖ будет соответствовать требованиям ФГОС, если так организовать деятельность учащихся, чтобы они кроме предметных результатов осваивали метапредметные результаты. Для этого при реализации практикума необходимо применять «современные» инновационные педагогические технологии. При реализации практикума учитель, конечно, должен использовать инновационные технологии на основе современных средств обучения и коммуникации. Однако здесь не ставится задача перечислять их, навязывать использование тех или иных инноваций. Во-первых, имеется достаточное количество учебно-методической литературы, посвященной инновационным технологиям обучения. Во-вторых, какая-либо «сегодняшняя» инновация может быть не востребована завтра или заменена более современной.

 

Литература:

 

  1. Акулова О.В., Писарева С.А., Пискунова Е.В. Конструирование ситуационных задач для оценки компетентности учащихся: Учебно-методическое пособие для педагогов школ. – СПб.: КАРО, 2008.
  2. Данченко С.П. Основы безопасности жизнедеятельности. Практические работы на уроках и во внеурочной деятельности. 5-11 классы / С.П. Данченко. – Волгоград: Учитель, 2016.
  3. Данченко С.П. Сборник ситуационных задач по курсу основ безопасности жизнедеятельности: Учеб.-метод. пособие / С.П. Данченко. – СПб.: СПбАППО, 2006.
  4. Концепция федеральных гос. образоват. стандартов общего образования: проект / Рос. акад. образования; под ред. А.М. Кондакова, А.А. Кузнецова.-М.: Просвещение,2008.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle

Посетите сайты наших проектов