Автор: Альханов Насруди Магомедович

Рубрика: Теория и методика профессионального образования

Опубликовано в Педагогика высшей школы №3 (3) ноябрь 2015 г.

Библиографическое описание:

Альханов Н. М. Проблемы компетентностного подхода к формированию профессиональной компетентности в системе высшего образования // Педагогика высшей школы. — 2015. — №3. — С. 55-57.



 

Анализ исследований в данной области показал, что российские работодатели предъявляют современные требования к молодым специалистам, которые заключаются в их готовности постоянно повышать свою квалификацию; в наличии умений и навыков делового общения, сотрудничества, работы в команде, действовать и принимать ответственные решения в нестандартных ситуациях, в конкурентной среде, в условиях стрессогенных факторов.

Таким образом, можно сделать вывод, что практикой востребованы результаты профессионального образования в большей степени в форме практической готовности к деятельности в типовых и нестандартных ситуациях. Как показывают исследования, знания не являются в настоящее время «символическим капиталом».

А управление ими, как важнейшей информацией, которую нужно постоянно пополнять для решения конкретных социальных и профессиональных задач, является приоритетной составляющей успешности профессиональной деятельности на основе социальной, психологической и профессиональной зрелости.

Эффективность профессиональной деятельности при этом зависит не от достижений высокого уровня знаний, умений и навыков, а от комплекса компетенций-способностей, обуславливающих успешную адаптацию молодого специалиста в современном динамичном мире.

Развитие и формирование компетенций в условиях профессионального образования осуществляются не только на основе знаний и умений, но и на основе тех знаний и умений, которые он приобретает вне формального образования.

В условиях профессионального образования необходимо развивать такие способности, которые помогут личности молодого специалиста решать проблемы в различных сферах жизнедеятельности на основе освоенного им социально-профессионального опыта.

Одним словом, результатами системы профессионального образования могут быть необходимые знания, но они являются явно недостаточными для достижения требуемых качеств молодого специалиста, выраженных в сформированности социально-профессиональной компетентности и таких её составляющих, как: специальные профессиональные, общепрофессиональные, социальные и ключевые (базовые)компетенции.

В условиях развития рыночной экономики каждый человек имеет возможность сознательно избирать свою «индивидуальную образовательную траекторию», которая соответствует его потребностям и интересам. Процесс образования сопровождает его всю жизнь, удовлетворяя его любые запросы.

При этом создаются разнообразные условия для освоения личностью определенного социального опыта для самостоятельного решения проблем во всех сферах жизнедеятельности (познавательных, коммуникативных, нравственных и др.) с помощью социально-профессиональных компетенций. Именно интеграция профессиональных и социальных компетенций может быть основополагающей ведущей идеей компетентностного подхода, который открывает возможности для более качественной подготовки студентов к социально-профессиональной жизнедеятельности.

Положения об интеграции профессиональных и социальных компетенций являются основополагающими в компетентностном подходе в образовании.

При этом создаются разнообразные условия для освоения личностью определенного социального опыта для самостоятельного решения проблем во всех сферах жизнедеятельности (познавательных, коммуникативных, нравственных и др.) с помощью социально профессиональных компетенций. Именно интеграция профессиональных и социальных компетенций может быть основополагающей ведущей идеей компетентностного подхода, который открывает возможности для более качественной подготовки студентов к социально-профессиональной жизнедеятельности.

Основоположником компетентностного подхода является Дж.Равен, который изложил в своем исследовательском труде «Компетентность в современном обществе» ключевые аспекты реализации данного компетентного подхода [1, с.29].

Компетентностный подход к образованию начал широко осуществляться в различных его модификациях в системах образования Австралии, Великобритании, Финляндии, Австрии, США, Канады, Нидерландов и т. д.

Среди причин, обуславливающих использование компетентностного подхода в подготовке специалистов можно назвать и современные требования работодателей к выпускникам профессиональных образовательных организаций, которые заключаются в их конкурентоспособности на рынке труда, и конвертируемости их выпускных документов в едином глобальном образовательном пространстве. Суть компетентностного подхода к профессиональной подготовке такова, что позволяет реализовать все современные условия и требования к профессиональной подготовке системно, с применением наиболее адекватных технологий, средств методов и форм организации образовательного процесса.

Анализ опыта по реализации компетентностного подхода к профессиональной подготовке в странах Запада и США [2, с.60] позволил установить не только прямые соответствия между российскими понятиями и англоязычными эквивалентами, но и выявить контекст понятий компетентность и компетенция.

Были выявлены некоторые наиболее значимые и содержательные отличия. Во-первых, компетентностный подход рассматривается как альтернатива традиционному подходу (у них — кредитный, у нас — знаниевый). Соответственно, в отличие от экзаменов, по которым определяется качество и количество освоенных знаний, оценка компетенций предполагает использование такой диагностики, которая способствует выявлению готовности к практическим действиям на основе полученных знаний, умений, навыков, личностных качеств и способностей к той или иной профессии. Во-вторых, в связи с вышеобозначенным пониманием компетентности, как способности к решению задач и готовность к своей социально-профессиональной деятельности, компетенция понимается работодателями в виде некоторых специфических ожиданий, которые являются основными показателями компетентности.

Этимология понятия «условие» позволяет трактовать его, с одной стороны, как обстоятельство, от которого зависит что-либо, и, с другой, как обстановку, в которой что-либо осуществляется [3, с.15]. С позиций философии данный термин отражает отношение предмета (явления) к окружающим явлениям, процессам. Предмет выступает как нечто обусловленное, а условия — как внешнее многообразие относительно предмета объективной действительности. Если причина непосредственно порождает то или иное явление или процесс, то условие составляет ту среду, в которой последние возникают, существуют и развиваются. Среда может быть описана в терминах конкретной сферы жизнедеятельности, ее возможно целенаправленно конструировать.

Таким образом, педагогические условия представляют собой качественную характеристику основных факторов, процессов и явлений образовательной среды, отражающую основные требования к организации деятельности, совокупность объективных возможностей, обстоятельств педагогического процесса, целенаправленно создаваемых и реализуемых в образовательно-воспитательной среде, и обеспечивающих решение поставленной педагогической задачи, комплекс мер, способствующих повышению эффективности данного процесса. Цель, с которой создаются педагогические условия, сущностные характеристики планируемого результата и особенности среды, в которой осуществляется процесс достижения цели, в свою очередь, определяют выбор адекватных психолого-педагогических условий.

В образовательной практике создание специфических условий связано с психологическим и педагогическим аспектами. Психологический аспект предполагает изучение внутренних характеристик изучаемого феномена моделируемого явления во внутренних структурах личности с целью направленного воздействия на них. Педагогический аспект связывает психологическое содержание с факторами и механизмами, обеспечивающими желаемое развитие процессов, явлений, свойств; он предполагает выявление и создание обстоятельств, обеспечивающих эффективность воздействий.

Поэтому, применительно к системе образования, целесообразно говорить о психолого-педагогических условиях, под которыми понимают конкретные способы педагогического взаимодействия, «взаимосвязанных мер в учебно-воспитательном процессе, направленных на формирования субъектных свойств личности... учитывая психологические особенности, продуктивные и эффективные способы и приемы деятельности в заданных условиях» [1, с79].

В образовании понятие «психолого-педагогические условия» тесно связано с понятием «педагогический процесс», поскольку условия проявляются именно в педагогическом процессе и создаются с целью его оптимизации. Сам педагогический процесс — это функциональная характеристика педагогической системы, ведущий фактор ее личностно-развивающего потенциала. Элементами педагогической системы являются: цели и задачи; субъект (преподаватель) и объект-субъект (студент), их взаимодействие; условия и принципы построения работы; содержание и организационные формы; средства, способы и методы; контроль и коррекция; результаты и их оценка. Позитивное воздействие педагогического процесса определяется совокупностью «влияния проводимых занятий, их содержания, методики, стиля преподавания, личности преподавателей».

Поскольку именно педагог оказывает решающее влияние на развитие личности студента и организацию педагогического взаимодействия, то первым этапом реализации любых психолого-педагогических условий должна стать подготовка педагогов к данному процессу, связанная с уяснением ими целей и ценностей, а также методологических основ предстоящей деятельности. Заметим, что, независимо от того, какое качество предполагается развивать, в образовательной деятельности необходимо уделять внимание мотивационным основам успешности педагогических влияний. Под психолого-педагогическими условиями мы понимаем определенную организацию образовательной деятельности в совокупности педагогических средств, методов и форм организации учебного и воспитательного процессов, конкретных способов педагогического взаимодействия, информационного содержания образования, особенностей психологического микроклимата, обеспечивающую возможность целенаправленного педагогического воздействия на студентов.

Совокупность психолого-педагогических условий достижения определенной цели определяется, во-первых, сущностью и содержанием формируемого качества личности (как основы для выбора базовых образовательных подходов, принципов, средств и методов воздействия) и, во-вторых, спецификой среды, организационных условий и субъектов деятельности учреждений, в которых осуществляется образовательная деятельность. В контексте нашего исследования интерес представляют условия, определяющие возможность и успешность развития социально-профессиональной компетентности личности, а также использование андрагогических основ обучения студентов, что позволит обучающимся быть создателями собственных мышления и чувств

 

Литература:

 

  1.                Ашанин А. О. Формирование социально-профессиональной компетентности будущего специалиста в процессе интеграции обучения и воспитания.- Казань: Институт педагогики и психологии профессионального образования, 2015.- 163с.
  2.                Хуторской А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования / А. В. Хуторской // Народное образование. — 2003. — № 2. — С. 55–61.
  3.                Шоштаева Е. Б. Интегральная технология обучения как основа повышения качества образовательного процесса: Автореф. дис. канд. пед. наук / Е. Б. Шоштаева. — Карачаевск: 2003. — 23 с.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle

Посетите сайты наших проектов