Автор: Демкина Татьяна Олеговна

Рубрика: Теория образования и обучения, дидактика

Опубликовано в Школьная педагогика №4 (7) ноябрь 2016 г.

Библиографическое описание:

Демкина Т. О. Интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательную школу // Школьная педагогика. — 2016. — №4. — С. 26-28.



Ключевые слова: интеграция, общеобразовательная школа, ограниченные возможности здоровья

Дети с ограниченными возможностями здоровья нуждаются в особом подходе, который включает в себя психолого-педагогические, социально-психологические и медицинские условия. Эти проблемы решает специальная педагогика. Анализ отечественных и зарубежных исследований дает возможность ответить на некоторые вопросы:

− классификация традиционных и инновационных технологий обучения (Максимова В. М. и др.);

− интеграция общего и специального образования (С. Кирк, Дж. Лернер, В. В. Коркунов, Н. Н. Малофеев);

− способы реализации процессов интеграции (Максимова В. М. и др.) Максимова В. М. предложила классификацию традиционных и инновационных технологий обучения, которая позволяет выделять интеграционные технологии: дидактические системы, обеспечивающие интеграцию разнопредметных знаний и умений, различных видов деятельности, учебных тем, уроков и других форм организации обучения [1].

Одним из самых перспективных путей в образовании рассматривается путь интеграции. Это путь объединения, слияния образовательных учреждений, систем, содержания образовательных программ разных предметов.

Понятие «интеграция» в педагогике употребляется при создании целого из разных систем. Также является закономерным этапом развития системы специального образования. Как отмечают Н. Н. Малофеев и Н. Д. Шмадко, интеграция является тем этапом, который связан с переосмыслением государства и общества своего отношения к инвалидам, предоставлением равных с другими возможностями в разных областях жизни, в которые входит и образование.

Признаки устойчивой тенденции, интегрированные процессы в России приобрели в начале 90-х годов. [2] На это повлияли реформы политических институтов. Произошло преобразование в обществе, в общественном сознании наметился поворот к признанию самоценности личности, гарантии ее права на самореализацию и свободу выбора. Для детей с особыми потребностями главную роль играют школьные учителя. Все государства по-разному решают и понимают задачи интеграции. Анализируя работы по интегрированному обучению детей с особыми потребностями в условиях общеобразовательной школы нашей страны, можно сказать, что в научных исследованиях открытие коррекционных классов при общеобразовательных учреждениях в основном рассматривается как вопрос, направленный на удовлетворение «потребности общества» в оказании таких услуг по месту жительства [2, 3, 4]. Для обеспечения различных форм интегрированного обучения детей на муниципальном уровне нормативно правовая база отсутствует, это нередко приводит к упрощению модели интегрированного обучения, что совершенно недопустимо. Из этого следует, что необходимо искать определенные способы реализации процессов интеграции, в которых общеобразовательной школе принадлежит активная роль, такая же, как и специальной.

Наше исследование проводилось на базе МБОУ основной общеобразовательной школы № 22, Печенгский район. В данной школе открыты три класса педагогической поддержки: пятый, шестой и седьмой на 2015–2016 учебный год. В данных классах обучаются дети 7 вида, который им подтвердила ПМПК (Психолого-медико-педагогическая комиссия). В 6 и 7 классе по 8 человек. В 5 классе 10 человек.

Цель исследования — выявить и изучить организационно-педагогические условия интеграции данных детей в общеобразовательную школу. В исследовании принимали участие три группы: педагоги, учащиеся и родители детей, обучающихся в данной школе — всего 80 человек.

Исследование состояло из трех этапов: проведение беседы с учащимися школы, анкетирование родителей учащихся школы, анкетирование педагогов.

1 этап: проведение беседы с учащимися.

Цель: выявить отношение детей друг к другу в общеобразовательной школе, куда интегрированы дети с особыми потребностями.

Беседа предполагала 3 вопроса:

  1. Кого бы ты именно из своей школы пригласил на День рождения, и кого бы точно не пригласил?
  2. Есть ли в твоей школе дети, которые тебе неприятны в общении и почему?
  3. Ощущаешь ли ты дискомфорт в общении с детьми другого класса твоей школы? Если да, то почему?

Анализ результатов беседы показал, что учащиеся достаточно адекватно относятся друг к другу.

2 этап: анкетирование родителей.

Цель: выявить мнение родителей о контингенте детей данной школы.

В анкетировании приняли участие 25 родителей из разных классов. Анкета состояла из пяти вопросов:

  1. Сколько лет ваш ребенок учится в данной школе?
  2. Нравится ли вашему ребенку учиться в этой школе? Если, да, то почему?
  3. Хотели бы Вы, чтобы ваш ребенок учился в другой школе? Если нет, то почему?
  4. Знаете ли вы о контингенте детей, который обучается в этой школе?
  5. Какие проблемы испытывает ваш ребенок в общении с другими детьми данной школы?

Анализ анкетирования родителей показал, что большинство детей учатся в данной школе с первого года обучения, при этом им нравится учиться, и менять образовательное учреждение они не намерены. Большинство родителей (21 человек), зная о контингенте школы, хотят, чтобы их дети учились в инклюзивной школе. Небольшое количество родителей (4 человека) с этим не согласны (считают, что «общеобразовательная школа только для нормальных детей»).

Анализ анкетирования показал, что общее мнение родителей сводится к тому, что организационно-педагогические условия, созданные в школе интегрированного типа, благоприятны успешному обучению всех детей. Специальная коррекционная работа, наличие адаптивных рабочих программ по всем предметам, разработанных специально для классов педагогической поддержки, воспитательная работа школы и отдельно каждого класса помогает грамотно и правильно организовывать инклюзивное обучение в общеобразовательной школе. Дети с ОВЗ (ограниченными возможностями здоровья), интегрированные в данную школу чувствуют себя полноценными личностями, благодаря гуманному отношению педагогов.

3 этап: анкетирование педагогов.

Цель: выявить готовность педагогов к работе в классах педагогической поддержки, где обучаются дети с ОВЗ.

В анкетировании приняли участие 20 педагогов (учителей). Анкета состояла из 9 вопросов:

  1. Ф. И. О.
  2. Образование.
  3. Сколько лет Вы работает в данной школе?
  4. Какой предмет вы преподаете в классах педагогической поддержки?
  5. Сколько лет Вы работаете в классах педагогической поддержки, где обучаются дети с ОВЗ?
  6. Испытываете ли Вы трудности в обучении детей с ОВЗ?
  7. Какую помощь Вы хотели бы получить от узкопрофильных специалистов (дефектолог, логопед, психолог)?
  8. Используете ли Вы нестандартные подходы в обучении детей с ОВЗ?
  9. Возникают ли у Вас сложности во взаимодействии с ребенком, обучающемся в классе педагогической поддержки?

Анализ анкетирования показал, что педагоги (20 человек), со стажем работы от 3 до 27 лет в образовательном учреждении, в настоящее время сталкиваются с рядом трудностей в обучении и воспитании детей с особыми потребностями в условиях общеобразовательной школы: недостаток знаний об особенностях развития ребенка с ОВЗ, трудность в осуществлении индивидуального подхода в общешкольных мероприятиях. Свои проблемы, большинство педагогов, с легкостью осознают, и могут выделить более значимые. При этом каждый из педагогов к оценке своих проблем подходит адекватно. Планирует будущую деятельность так, чтобы она стала более продуктивной. Это и позволяет оценить готовность педагогов работать в школе с интегрированными детьми, обучающимися в специальных классах. Из чего следует, что проблемы в осуществлении интеграции детей с ОВЗ в общеобразовательную школу на сегодняшний день являются актуальными, и большинство участников образовательного процесса готовы к их решению.

Литература:

  1. Никишина И. В. Инновационные педагогические технологии и организация учебно-воспитательного и методического процессов в школе. — Волгоград: Учитель, 2008. С. 19.
  2. Брызгалова С. О. Разработка муниципальной модели интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями на основе системно — комплексного подхода [Текст]: дис. канд. пед. наук / С. О. Брызгалова; Урал. гос. пед. ун — т. — Екатеринбург: [б. и.], 2007. — 175 с.
  3. Дмитриев А. А. О некоторых проблемах интегрированного обучения детей с особыми образовательными потребностями [Текст] / А. А. Дмитриев // Дефектология. — 2005. — № 4. — С. 4–8.
  4. Капустин А. И. Проблемы дифференцированного и интегриро-специальное образование № 4, 2009 106 ванного обучения в истории олигофренопедагогики [Текст] / А. И. Капустин // Дефектология. — 1996. — № 5. — С. 89–94.
  5. Малофеев Н. Н. Западноевропейский опыт сопровождения учащихся с особыми образовательными потребностями в условиях интегрированного обучения (по материалам Доклада Европейского агентства по развитию специального образования) [Текст] / Н. Н. Малофеев // Дефектология. — 2005. — № 5. — С. 3–18.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle

Посетите сайты наших проектов