Автор: Демкина Татьяна Олеговна

Рубрика: Теория образования и обучения, дидактика

Опубликовано в Школьная педагогика №4 (7) ноябрь 2016 г.

Библиографическое описание:

Демкина Т. О. Интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательную школу // Школьная педагогика. — 2016. — №4. — С. 26-28.



Ключевые слова: интеграция, общеобразовательная школа, ограниченные возможности здоровья

Дети с ограниченными возможностями здоровья нуждаются в особом подходе, который включает в себя психолого-педагогические, социально-психологические и медицинские условия. Эти проблемы решает специальная педагогика. Анализ отечественных и зарубежных исследований дает возможность ответить на некоторые вопросы:

− классификация традиционных и инновационных технологий обучения (Максимова В. М. и др.);

− интеграция общего и специального образования (С. Кирк, Дж. Лернер, В. В. Коркунов, Н. Н. Малофеев);

− способы реализации процессов интеграции (Максимова В. М. и др.) Максимова В. М. предложила классификацию традиционных и инновационных технологий обучения, которая позволяет выделять интеграционные технологии: дидактические системы, обеспечивающие интеграцию разнопредметных знаний и умений, различных видов деятельности, учебных тем, уроков и других форм организации обучения [1].

Одним из самых перспективных путей в образовании рассматривается путь интеграции. Это путь объединения, слияния образовательных учреждений, систем, содержания образовательных программ разных предметов.

Понятие «интеграция» в педагогике употребляется при создании целого из разных систем. Также является закономерным этапом развития системы специального образования. Как отмечают Н. Н. Малофеев и Н. Д. Шмадко, интеграция является тем этапом, который связан с переосмыслением государства и общества своего отношения к инвалидам, предоставлением равных с другими возможностями в разных областях жизни, в которые входит и образование.

Признаки устойчивой тенденции, интегрированные процессы в России приобрели в начале 90-х годов. [2] На это повлияли реформы политических институтов. Произошло преобразование в обществе, в общественном сознании наметился поворот к признанию самоценности личности, гарантии ее права на самореализацию и свободу выбора. Для детей с особыми потребностями главную роль играют школьные учителя. Все государства по-разному решают и понимают задачи интеграции. Анализируя работы по интегрированному обучению детей с особыми потребностями в условиях общеобразовательной школы нашей страны, можно сказать, что в научных исследованиях открытие коррекционных классов при общеобразовательных учреждениях в основном рассматривается как вопрос, направленный на удовлетворение «потребности общества» в оказании таких услуг по месту жительства [2, 3, 4]. Для обеспечения различных форм интегрированного обучения детей на муниципальном уровне нормативно правовая база отсутствует, это нередко приводит к упрощению модели интегрированного обучения, что совершенно недопустимо. Из этого следует, что необходимо искать определенные способы реализации процессов интеграции, в которых общеобразовательной школе принадлежит активная роль, такая же, как и специальной.

Наше исследование проводилось на базе МБОУ основной общеобразовательной школы № 22, Печенгский район. В данной школе открыты три класса педагогической поддержки: пятый, шестой и седьмой на 2015–2016 учебный год. В данных классах обучаются дети 7 вида, который им подтвердила ПМПК (Психолого-медико-педагогическая комиссия). В 6 и 7 классе по 8 человек. В 5 классе 10 человек.

Цель исследования — выявить и изучить организационно-педагогические условия интеграции данных детей в общеобразовательную школу. В исследовании принимали участие три группы: педагоги, учащиеся и родители детей, обучающихся в данной школе — всего 80 человек.

Исследование состояло из трех этапов: проведение беседы с учащимися школы, анкетирование родителей учащихся школы, анкетирование педагогов.

1 этап: проведение беседы с учащимися.

Цель: выявить отношение детей друг к другу в общеобразовательной школе, куда интегрированы дети с особыми потребностями.

Беседа предполагала 3 вопроса:

  1. Кого бы ты именно из своей школы пригласил на День рождения, и кого бы точно не пригласил?
  2. Есть ли в твоей школе дети, которые тебе неприятны в общении и почему?
  3. Ощущаешь ли ты дискомфорт в общении с детьми другого класса твоей школы? Если да, то почему?

Анализ результатов беседы показал, что учащиеся достаточно адекватно относятся друг к другу.

2 этап: анкетирование родителей.

Цель: выявить мнение родителей о контингенте детей данной школы.

В анкетировании приняли участие 25 родителей из разных классов. Анкета состояла из пяти вопросов:

  1. Сколько лет ваш ребенок учится в данной школе?
  2. Нравится ли вашему ребенку учиться в этой школе? Если, да, то почему?
  3. Хотели бы Вы, чтобы ваш ребенок учился в другой школе? Если нет, то почему?
  4. Знаете ли вы о контингенте детей, который обучается в этой школе?
  5. Какие проблемы испытывает ваш ребенок в общении с другими детьми данной школы?

Анализ анкетирования родителей показал, что большинство детей учатся в данной школе с первого года обучения, при этом им нравится учиться, и менять образовательное учреждение они не намерены. Большинство родителей (21 человек), зная о контингенте школы, хотят, чтобы их дети учились в инклюзивной школе. Небольшое количество родителей (4 человека) с этим не согласны (считают, что «общеобразовательная школа только для нормальных детей»).

Анализ анкетирования показал, что общее мнение родителей сводится к тому, что организационно-педагогические условия, созданные в школе интегрированного типа, благоприятны успешному обучению всех детей. Специальная коррекционная работа, наличие адаптивных рабочих программ по всем предметам, разработанных специально для классов педагогической поддержки, воспитательная работа школы и отдельно каждого класса помогает грамотно и правильно организовывать инклюзивное обучение в общеобразовательной школе. Дети с ОВЗ (ограниченными возможностями здоровья), интегрированные в данную школу чувствуют себя полноценными личностями, благодаря гуманному отношению педагогов.

3 этап: анкетирование педагогов.

Цель: выявить готовность педагогов к работе в классах педагогической поддержки, где обучаются дети с ОВЗ.

В анкетировании приняли участие 20 педагогов (учителей). Анкета состояла из 9 вопросов:

  1. Ф. И. О.
  2. Образование.
  3. Сколько лет Вы работает в данной школе?
  4. Какой предмет вы преподаете в классах педагогической поддержки?
  5. Сколько лет Вы работаете в классах педагогической поддержки, где обучаются дети с ОВЗ?
  6. Испытываете ли Вы трудности в обучении детей с ОВЗ?
  7. Какую помощь Вы хотели бы получить от узкопрофильных специалистов (дефектолог, логопед, психолог)?
  8. Используете ли Вы нестандартные подходы в обучении детей с ОВЗ?
  9. Возникают ли у Вас сложности во взаимодействии с ребенком, обучающемся в классе педагогической поддержки?

Анализ анкетирования показал, что педагоги (20 человек), со стажем работы от 3 до 27 лет в образовательном учреждении, в настоящее время сталкиваются с рядом трудностей в обучении и воспитании детей с особыми потребностями в условиях общеобразовательной школы: недостаток знаний об особенностях развития ребенка с ОВЗ, трудность в осуществлении индивидуального подхода в общешкольных мероприятиях. Свои проблемы, большинство педагогов, с легкостью осознают, и могут выделить более значимые. При этом каждый из педагогов к оценке своих проблем подходит адекватно. Планирует будущую деятельность так, чтобы она стала более продуктивной. Это и позволяет оценить готовность педагогов работать в школе с интегрированными детьми, обучающимися в специальных классах. Из чего следует, что проблемы в осуществлении интеграции детей с ОВЗ в общеобразовательную школу на сегодняшний день являются актуальными, и большинство участников образовательного процесса готовы к их решению.

Литература:

  1. Никишина И. В. Инновационные педагогические технологии и организация учебно-воспитательного и методического процессов в школе. — Волгоград: Учитель, 2008. С. 19.
  2. Брызгалова С. О. Разработка муниципальной модели интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями на основе системно — комплексного подхода [Текст]: дис. канд. пед. наук / С. О. Брызгалова; Урал. гос. пед. ун — т. — Екатеринбург: [б. и.], 2007. — 175 с.
  3. Дмитриев А. А. О некоторых проблемах интегрированного обучения детей с особыми образовательными потребностями [Текст] / А. А. Дмитриев // Дефектология. — 2005. — № 4. — С. 4–8.
  4. Капустин А. И. Проблемы дифференцированного и интегриро-специальное образование № 4, 2009 106 ванного обучения в истории олигофренопедагогики [Текст] / А. И. Капустин // Дефектология. — 1996. — № 5. — С. 89–94.
  5. Малофеев Н. Н. Западноевропейский опыт сопровождения учащихся с особыми образовательными потребностями в условиях интегрированного обучения (по материалам Доклада Европейского агентства по развитию специального образования) [Текст] / Н. Н. Малофеев // Дефектология. — 2005. — № 5. — С. 3–18.
Основные термины: интегрированного обучения, интегрированного обучения детей, особыми потребностями, общеобразовательной школе, ограниченными возможностями здоровья, общеобразовательной школы, условиях общеобразовательной школы, модели интегрированного обучения, инновационных технологий обучения, общеобразовательную школу, Анализ анкетирования, особыми образовательными потребностями, педагогической поддержки, реализации процессов интеграции, специального образования, анкетирование педагогов, способы реализации процессов, анкетирование родителей, контингенте детей, готовность педагогов

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle

Посетите сайты наших проектов