Автор: Тюнеева Анжелика Амировна

Рубрика: Образование и обучение

Опубликовано в Вопросы дошкольной педагогики №4 (7) январь 2017 г.

Библиографическое описание:

Тюнеева А. А. Предупреждение дисграфии и дислексии у старших дошкольников с ТНР // Вопросы дошкольной педагогики. — 2017. — №4.

Препринт статьи



Нарушения чтения (дислексия) и письма (дисграфия) — самые распространённые формы речевой патологии у младших школьников. От обычных, свойственных всем, так называемым «физиологических» ошибок или ошибок роста, эти ошибки отличаются стойкостью, специфичностью, многочисленностью и имеют определённые, сходные причины и механизмы.

Расстройства чтения и письма могут быть обусловлены органическим повреждением корковых зон головного мозга, участвующих в процессе чтения и письма, запаздыванием созревания этих систем мозга, нарушением их функционирования. Нарушения чтения и письма могут быть связаны с длительными соматическими заболеваниями детей в ранний период их развития, а также с неблагоприятными внешними факторами (неправильная речь окружающих, двуязычие, недостаточное внимание к развитию речи ребёнка в семье, недостаточность речевых контактов, неблагоприятная семейная обстановка).

Учение о нарушениях чтения и письма существует уже более 100 лет. Но и до настоящего времени вопросы диагностики и коррекции этих нарушений являются актуальными и сложными.

В настоящее время специалисты выделяют следующие виды дисграфии: акустическая, артикуляторно-акустическая, на почве несформированности звукового анализа и синтеза, оптическая, аграмматическая. У большинства детей дисграфия является смешанной. Дислексия также бывает: акустической, артикуляционно-акустической, аграмматической, на почве несформированности звукового анализа и синтеза, оптической и семантической.

Акустическая дисграфия связана с недостаточно чёткой слуховой дифференциацией ребёнком близких речевых звуков (мягких и твёрдых согласных, глухих и звонких, свистящих и шипящих, сонорных и др.) и выражается в соответствующих буквенных заменах на письме. Акустическая дислексия проявляется в заменах фонетически близких звуков при чтении, в трудностях усвоения букв, обозначающих акустически и артикуляторно сходные звуки.

В основе артикуляторно-акустической дисграфии и дислексии лежит неправильное произношение ребёнком звуков речи, особенно замена одних звуков другими.

Дисграфия на почве несформированности фонематического анализаи синтеза выражается в искажении звуко-слоговой структуры слов и нарушении границ между словами. Проявления: пропуски букв в словах, вставка лишних букв, перестановка букв, пропуск слогов в словах, вставка лишних слогов, перестановка слогов, слияние нескольких слов в одно слово, разделение одного слова на части. Нарушение формирования фонематического анализа проявляется в специфических ошибках и при чтении: побуквенном чтении, искажении звукослоговой структуры слова.

В основе оптической дисграфии лежит недостаточная сформированность зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза. Проявления: недописывание элементов букв, добавление лишних элементов, написание вместо нужного элемента сходного с ним, неправильное расположение элементов букв в пространстве по отношению друг к другу, полные замены сходных по написанию букв. Оптическая дислексия проявляется в заменах и смешениях графически сходных букв при чтении (букв, отличающихся лишь одним элементом: В — З, Д — Л, Б — В, Ь — Ъ, Ш — Щ и др.; букв, состоящих из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве: Т — Г, Р — Ь, Х — К, П — Н — И и др.). Выделяют литеральную и вербальную оптическую дислексию. При литеральной наблюдаются нарушения узнавания изолированных букв. При вербальной трудности проявляются при чтении слов.

Аграмматическая дисграфия проявляется, когда ребёнок, уже овладевший грамотой, не может на письме правильно согласовывать слова по числам, родам, падежам и пр., то есть в соответствии с нормами русского языка. Аграмматическая дислексия также вызывается недоразвитием грамматических обобщений и проявляется в искажениях и заменах определённых морфем слова, чаще всего флексий. Обнаруживается аграмматическая дислексия на этапе, когда в процессе чтения большую роль начинает играть смысловая догадка.

Семантическая дислексия — механическое чтение. Проявляется в нарушении понимания прочитанного при технически правильном чтении (послоговом, целыми словами). Семантическая дислексия может проявляться как на уровне слова, так и, особенно, при чтении предложений и текста.

Поскольку повреждение головного мозга в большинстве случаев наступает в период внутриутробного развития или в процессе родов, то первые проявления этой патологии наблюдаются ещё задолго до начала школьного обучения и могут быть вполне отчетливо выявлены, а, следовательно, и скоррегированы специалистами. Именно выявление и устранениепредпосылок дисграфии и дислексии является основной задачей логопедов, работающих с детьми с ОВЗ в дошкольных учреждениях.

Акустическая дисграфия и дислексия. Слуховая дифференциация акустически близких звуков в норме доступна детям начиная с двухлетнего возраста: покажи картинку (названия картинок отличаются друг от друга только одним звуком, например: крыса — крыша, мышка — мишка, коза — коса). В старшем дошкольном возрасте проводятся специальные игры и упражнения по дифференциации звуков. Развитию фонематического слуха у детей с ТНР отводится особое внимание. Сначала дети приучаются дифференцировать резко различающиеся звуки, например, гласные. Затем всё более и более сложные в этом отношении пары. Уточняется артикуляция каждого звука. Опора на зрительные, тактильные ощущения позволяет детям компенсировать своё «слабое» слуховое звено, по крайней мере, временно. Карточки — символы звуков не только дают зрительную опору, но превращают занятие в увлекательную игру. Например: Ж — жук, З — комар (жук жужжит со звуком «ж», комар звенит со звуком «з»). Далее играем в комара и жука. Дети определяют, чья звучит песенка. Усложняя задание, логопед умышленно исключает зрительное восприятие положения своих губ детьми (закрывает рот листом бумаги, экраном, отворачиваясь от детей и т. п.). Иногда требуется многократное повторение и разнообразие аналогичных игр прежде, чем ухо ребёнка «настроится» на «дифференцировочную работу». Однако ещё сложнее научить ребёнка «чувствовать» эти звуки в составе слова. Проводятся систематические, постоянно усложняющиеся упражнения:

Хлопни в ладоши (покажи соответствующую картинку — символ, а позднее — букву), если услышишь нужный звук в слове.

Разложи картинки на две группы («Подарки для Кролика и Хомяка (дифференциация звуков [к]- [х])», «Магазин ([б]- [п])», «День рождения Димы и Тимы ([д]- [т])», «Собираем урожай ([р]- [р'])», «Всё по полочкам» и т. д.). В подготовительной группе: «Вставь пропущенную букву в слово»; «Запиши слова в два столбика»; «Исправь ошибки Незнайки».

Артикуляторно-акустическая дисграфия. Возрастное или физиологическое косноязычие свойственно всем детям. Но оно обязательно должно исчезнуть не позднее пяти лет. Если же оно задерживается, то это уже патология, являющаяся несомненным предшественником возникновения артикуляторно-акустической дисграфии. Все звуковые замены должны быть устранены до начала обучения грамоте.

Дисграфия на почве несформированности звукого анализа и синтеза. Обучение письму на русском языке осуществляется по аналитико-синтетическому методу. Поэтому овладевающий грамотой ребёнок ещё до начала записи предложений должен уметь выделять в нём отдельные слова, улавливив границы между ними, и определять звуко-слоговой состав каждого слова. Ребёнок, не владеющий анализом речевого потока, вынужден записывать лишь те его фрагменты, которые ему удалось уловить, не всегда сохраняя при этом их порядок. Слова при этом искажаются до полной неузнаваемости. Работа начинается с того, что дети в ходе практических упражнений, игр знакомятся с понятиями: «слово», «предложение», «звук», «слог» (со временем эти понятия уточняются, расширяются, конкретизируются). Рекомендуемая последовательность работы:

  1. Формирование понятия «слово». Знакомство со схемами слов (прямоугольник, полоска бумаги). Определяем количество слов, названных логопедом. Называем заданное педагогом количество слов.
  2. Понятие «предложение» (в предложении слова дружат друг с другом и помогают о чём-то узнать). Дифференцируем «слово» — «предложение».
  3. Составляем предложения по сюжетным картинкам, с определёнными словами.
  4. Определяем количество слов в предложении и их последовательность (работаем со схемами предложения). Правила: первое слово в предложении пишется с большой буквы, между словами в предложении — «окошечки», в конце предложения — точка.
  5. Придумываем предложения, состоящие из определённого количества слов (по схемам, картинкам и схемам). Распространяем предложения, т. е. добавляем слова.
  6. Отдельное направление — работа с предлогами («маленькими словами»).
  7. Составление предложений из слов, данных вразбивку (дети, мяч, в, играли). Работа с деформированными текстами в устной и письменной работах.

Упражнения в слоговом анализе и синтезе слов.

  1. Деление слов на слоги. Отхлопываем слова. Определяем количество слогов в слове и их последовательность.
  2. Придумываем слова с определённым количеством слогов.
  3. Группируем картинки по количеству слогов в их названиях.
  4. Составляем слова из слогов, данных вразбивку, распутываем «запутанные» слова (мо-са-кат, ток-ло-мо и т. п.).
  5. Образование новых слов путём добавления («наращивания») слогов. Добавляем слог к данному, например «пол», чтобы получились новые слова (пол-ка, пол-ный, Пол-кан, пол-день, пол-ночь, пол-зёт).
  6. Переставляем слоги в слове для получения нового слова (сосна — насос, камыш — мышка, банка — кабан).
  7. Выделение ударного слога на занятиях по обучению грамоте. Знакомство с правилом: сколько в слове гласных, столько и слогов. Слоговой анализ слов, составление схем и подбор слов к схемам.

Упражнения в звуковом анализе и синтезе слов.

  1. Узнавание звука на фоне слова (есть ли звук Р в слове роза, шуба, луна?)
  2. Выделение звука из начала и конца слова.
  3. Определение позиции звука в слове.
  4. Определение количества звуков в слове и их последовательности.
  5. Придумывание слов с определённым количеством звуков.
  6. Узнавание слов, предъявленных ребёнку в виде последовательно произносимых звуков.
  7. Образование новых слов с помощью «наращивания» звуков (рот — крот, пар — парк).
  8. Образование нового слова путём замены в слове первого звука на какой-либо другой (дом — сом, лом, ком, том).
  9. Составление слов из первых звуков названий ряда картинок («Разведчики»).
  10. Образование из букв данного слова возможно большего количества новых слов.
  11. Составление схем слов. Полный звуко-слоговой анализ слов. Подбор слов к схемам.

В процессе работы постоянно используются схемы, магнитная азбука. Проводятся и письменные упражнения в виде записи под диктовку отдельных слов с обязательным предварительным разбором их звуко-слогового состава. Вся запись слов, а затем и предложений проводится с обязательным синхронным проговариванием их ребёнком, которое помогает удерживать последовательность звуков и слогов в процессе записи. Довольно длительное время для записи (печатанья) в тетрадях дети пользуются цветными ручками: красной ручкой печатают гласные буквы, синей — твёрдые согласные, зелёной — мягкие, а чёрной — знаки препинания и буквы, не обозначающие звуки. По мере совершенствования навыка звуко-слогового навыка письма, дети переходят к записи одной ручкой, абстрагируются от цветовой подсказки.

Аграмматические дислексии и дисграфии. Единственный надёжный путь преодоления аграмматизмов в письме — это преодоление их в устной речи. Работа над формированием грамматического строя речи ведётся с детьми с ТНР целенаправленно, систематически и настойчиво. Основные направления преодоления аграмматизмов (в рамках изучения лексических тем): развитие функции словоизменения (образование множественного числа существительных), формирование навыков словообразования (уменьшительно ласкательные суффиксы, приставочные глаголы, притяжательные и относительные прлагательные), уточнение и усложнение структуры предложений (предложно-падежные конструкции).

Оптическая дисграфия и дислексия.Профилактика оптической дисграфии, т. е. устранение её предпосылок, должна быть направлена на преодоление отставания в развитии у ребёнка зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза. Формирование пространственных представлений происходит в тесной связи с развитием речи и мышления. Усвоение ребёнком словесных обозначений различных пространственных признаков («большой», «круглый», «верхний» и т. д.) чрезвычайно важно, поскольку знание названий помогают ему обобщить эти признаки и абстрагировать (отделить) их от конкретных предметов. Ребёнок, умеющий абстрагировать от конкретных предметов понятия формы и величины, может ответить на вопросы о том, что бывает круглым (мяч, яблоко, арбуз), толстым, широким и т. д. Способность к «оречевлению» пространственных признаков поднимает восприятие ребёнком пространства на новый, качественно более высокий уровень — у него образуются именно представления о пространстве. Уровень же сформированности пространственных представлений является очень важным показателем степени готовности ребёнка к школьному обучению и, в частности, готовности к усвоению им зрительных образов букв.

Особый раздел составляет работа над пространственными предлогами, при помощи которых выражается расположение предметов в пространстве по отношению друг к другу. Смысловое значение каждого предлога объясняется детям на реальных предметах, на картинках, отрабатывается с помощью схем.

Очень важным показателем сформированности у ребёнка пространственных представлений является его умение ориентироваться в расположении предметов по отношению к самому себе, по отношению одного предмета к другому: выше — ниже, слева — справа, дальше — ближе и т. д. Огромное значение имеет практическое овладение ребёнком ориентировкой на листе бумаги. Рисование, аппликация и другие занятия формируют понятия: центр, середина, край (верхний, нижний, правый, левый), угол (верхний — левый, нижний — правый и др.). В ходе занятий по подготовке к обучению грамоте дети усваивают и то, что начинаем писать буквы с верхнего угла и заполняем строчку слева направо. Элементы печатных букв должны писаться в направлении сверху вниз. Чтобы избежать «зеркальности» каждую букву не только совместно рассматриваем, анализируем количество и расположение её элементов, находим сходство с хорошо знакомыми объектами, но и конструируем из счётных палочек, лепим из пластилина, конструируем из цветной бумаги и делаем аппликации.

Дополнительные задания:

‒ назвать буквы в «зашумлённом» изображении,

‒ назвать буквы, изображенные пунктиром,

‒ назвать недописанные буквы, дописать,

‒ преобразовать («превратить») одну букву в другую,

‒ назвать наложенные друг на друга буквы,

‒ назвать буквы, написанные разными шрифтами,

‒ найти неправильно написанные букв, среди пар букв, изображённых правильно и зеркально,

‒ определить различие сходных букв, различающихся лишь одним элементом (Р — В, З — В, Ь — Б), состоящих из одинаковых элементов, различно расположенных в пространстве,

‒ найти спрятавшиеся буквы на фоне контурных изображений предметов.

Но для развития зрительного анализа и синтеза, позволяющего находить сходство и различия в зрительных образах, а значит и отличать сходные предметы и их изображения, целесообразно также использовать игровые упражнения с картинным материалом (различной степени сложности): называние предметов по контурам, по силуэтам, называние недорисованных предметов, зашумлённых, наложенных изображений, нахождение неточностей в рисунках («ошибок художника»), распределение предметов по величине с учётом их реальных размеров (слон, собака, цыплёнок, божья коровка), нахождение двух одинаковых изображений, выявление отличий на двух сходных картинках, дорисовывание незаконченных контуров фигур, дорисовывание симметричных изображений, работа с разрезными картинками, с кубиками Кооса, с матрицами Равена, срисовывание серии полукругов и линий (по С. Борель — Мезони) и т. д.

Семантическая дислексия. Нарушение понимания прочитанного обусловлено, как правило, недоразвитием звуко-слогового синтеза. Слово, прочтённое по слогам, — это искусственно разделённое на части слово. Оно отличается от слитно произносимого слова, привычно звучащего в устной речи. Поэтому ребёнок с недоразвитием звуко-слогового синтеза не всегда может синтезировать, объединить в своём представлении отдельно звучащие слоги в единое слово, не узнаёт слово. Рекомендуются следующие задания:

‒ Назвать слово, произнесённое по звукам с паузой между ними (с, о, м);

‒ Назвать слитно слово, произнесённое по слогам, при этом интервалы между слогами постепенно увеличиваются (ма — ши — на);

‒ Добавить недостающие слоги в словах (ка…ста, поми…, …ребёнок);

‒ Изменить первый слог так, чтобы получилось другое слово (топор — забор — упор);

‒ Из двух слов составить одно;

‒ Составить слово из слогов, данных в беспорядке (точ, лас, ка).

Помимо этих упражнений, формирующих навыки звуко-слогового анализа, необходимо соотносить прочитанные слова с предметными или односюжетными картинками («Слово прочитай, картинку отгадай», «Поле чудес» и пр.).

Нарушение понимания предложения или текста обусловлено несформированностью представлений о синтаксических связях слов в предложении, несформированностью грамматических обобщений. Ребёнок читает предложение как сумму изолированных слов, не улавливая связи между ними. Рекомендуются задания:

‒ Прочитать предложение и выполнить соответствующее действие;

‒ Прочитать предложение и ответить на вопрос;

‒ Прочитать предложение и показать соответствующую картинку;

‒ Выбрать из текста предложение, соответствующее изображению на картинке;

‒ Найти в тексте ответ на данный вопрос;

‒ Работа с деформированным предложением; текстом (дети читают предложения деформированного текста и распределяют их так, чтобы получился рассказ).

Очень актуальной задачей учителя-логопеда, работающего с дошкольниками с ТНР, считаю также создание положительной мотивации к учебной деятельности, познавательного интереса и развитие высших психических функций. Именно поэтому считаю необходимы, чётко представляя себе последовательность каждого этапа логопедической работы по всем направлениям коррекционной деятельности, продумывать достаточное количество игр и упражнений, надёжно отрабатывающих формируемые навыки, но не вызывающих у детей утомления и снижения интереса.

Литература:

  1. Парамонова Л. Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. Издательство «Союз». 2001.
  2. Парамонова Л. Г. Упражнения для развития письма. Дельта. Санкт –Петербург. 2001.
  3. Парамонова Л. Г. Правописание шаг за шагом. Санкт –Петербург. Издательство «Дельта». 1998.
  4. Лалаева Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах. Москва. «Владос». 2001.
  5. Лалаева Р. И., Венедиктова Л. В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. Санкт –Петербург. Издательство «Союз». 2003.
  6. Лалаева Р. И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников. Санкт –Петербург. «Союз». 2002.
  7. Ефименкова Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. Москва. «Владос». 2001.
  8. Каше Г. А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. Москва «Просвещение». 1985.
  9. Липакова В. И., Логинова Е. А., Лопатина Л. В. Дидактическое пособие для диагностики состояния зрительно-пространственных функций у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Санкт –Петербург. «Союз». 2001.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle

Посетите сайты наших проектов