Библиографическое описание:

Токарева Г. В., Токарев А. А. Экологическое воспитание как способ развития психических процессов у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста в условиях образовательных комплексов г. Москвы // Вопросы дошкольной педагогики. — 2015. — №3. — С. 6-10.



 

Успех экологического воспитания дошкольников в значительной степени зависит от того, какой смысл знаний о достаточно сложный и разнообразный мир природы им предлагают. Л. С. Выготский подчеркивал: знание усваиваться ребенком и способствовать ее развитию только при условии учета психических и физических возможностей ребенка, способов ее ориентации в окружающей среде, характер педагогического воздействия.

Содержание экологического воспитания включает два аспекта: усвоение экологических знаний и их трансформацию в отношение. Знание — обязательный компонент процесса формирования экологической компетентности, отношение — его конечный продукт. Ведь, когда человек ничего не знает об объекте, то и относится к нему безразлично. Экологические знания способствуют формированию осознанного отношения и закладывают начало экологического сознания. Если же отношения построены вне понимания закономерных связей в природе, социоприродных связей человека с природной средой, оно не может быть стержнем экологической компетентности, так как при этом игнорируются объективно существующие процессы и учитывается лишь субъективный фактор. Экологические знания помогают человеку осознать причины возможных экологических изменений, подсказывают пути предотвращения. Ознакомление с законами природы должно начинаться с дошкольного детства. Возможность и успешность этого процесса доказано многочисленными психолого-педагогическими исследованиями. Для дошкольников ученые выделяют три направления экологических знаний: с биоэкологии, социальной и прикладной экологии.

Психолого-педагогические основы формирования первичных экологических представлений у дошкольников есть идеи ведущих ученых С. Л. Рубинштейна, Л. С. Выготского, А. В. Запорожца, М. М. Поддьякова, В. В. Давыдова.

Цель работы — исследовать особенности экологического воспитание как способ развития психических процессов у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста в условиях образовательных комплексов в Москве

Внимание — это проявление избирательной направленности процессов сознания. У дошкольников преобладает непроизвольное внимание; ребенок еще не может управлять своим вниманием и часто оказывается во власти внешних впечатлений. Проявляется это в быстрой отвлекаемости, невозможности сосредоточиться на чем-то одном, в частой смене деятельности.

До начала обучения в школе у ребенка постепенно формируется произвольное внимание. Считается, что появлению и развитию произвольного внимания предшествует формирование регулируемого восприятия и активное владение речью. Чем лучше развита речь у ребенка дошкольного возраста, чем выше уровень восприятия, тем раньше фор руется произвольное внимание. Формирование его происходит постепенно, по мере развития отдельных его свойств, таких, как, объем, концентрация, распределение и переключение, устойчивость. Объем внимания определяется количеством однородных предметов, которое охватывает сознание ребенка. Концентрация внимания — интенсивность сосредоточения на одном или нескольких объектах. Распределение внимания — возможность концентрироваться не на одном, а на двух или большем числе различных объектов. Переключение внимания — определяется длительностью времени, в течение которого сохраняется его концентрация.

Для дошкольников существенную роль выполняет волевое усилие, необходимое для длительного поддержания своего внимания на определенном уровне, даже если то содержание, на которое оно направлено, не представляет интереса.

Память — это процесс получения, хранения и воспроизведения информации. Память является одним из основных свойств личности. Память делится на следующие виды: Зрительная — связана с сохранением и воспроизведением зрительных образов. Слуховая — хорошее запоминание и воспроизведение разнообразных звуков. Эмоциональная — память на эмоциональные переживания.

По длительности хранения информации делится на кратковременную и долговременную. Процессы памяти включают кодирование информации, для этого нужна кратковременная память, когда информация хранится недолго и удерживается благодаря повторению. Из кратковременной памяти коды поступают и хранятся в долговременной памяти. В дошкольном возрасте запоминание носит в основном непроизвольный характер (дошкольник не заботится о том, чтобы все, что он воспринимает, мог легко и точно припомнить впоследствии), но уже в возрасте 5–6 лет начинает формироваться произвольная память. Сначала преобладает наглядно-образная память. Ближе к поступлению в школу возникает и развивается память словесно-логическая.

Мышление — это процесс познания человеком действительности с помощью мыслительных операций: анализа, синтеза, суждений. Выделяют 3 вида мышления:

  1.      наглядно-действенное, познание с помощью манипулирования предметами — игрушками. Оно формируется в 2.5 года, остается ведущим до 4–5 лет;
  2.      наглядно-образное — познание с помощью представлений предметов, явлений. Формируется с 3.5–4 лет, является ведущим до 6–6.5 лет;
  3.      словесно-логическое — познание с помощью понятий, слов, суждений). Формируется в 5.5–6 лет, становится ведущим с 7–8 лет и остается основной формой мышления у большинства взрослых людей.

Все виды мышления тесно связаны между собой. При решении задач словесные рассуждения опираются на яркие образы. В то же время решение самой простой задачи требует словесных обобщений. Различные игры, конструирование, лепка, рисование, чтение, общение и т. д. то есть все то, чем занимается ребенок до школы, развивает у него такие мыслительные операции, как обобщение, сравнение, абстрагирование, классификация, установление причинно-следственных связей, способность рассуждать. Ребенок может понять главную мысль предложения, текста, картинки, объединять несколько картинок на основе общего признака, разложить картинки на группы по существенному признаку.

Восприятие ребенка дошкольного возраста носит непроизвольный характер. Дети не умеют управлять своим восприятием, не могут самостоятельно анализировать тот или иной предмет. В предметах дошкольники замечают не главные признаки, не самое важное и существенное, а то, что ярко выделяет их на фоне других предметов: окраску, величину, форму. Различие восприятия дает возможность узнавать свойства объектов, отличать одни предметы от других, выяснять существующие между ними связи и отношения.

Речь играет ведущую роль в развитии ребенка до школы. В течение всего периода дошкольного детства идет накопление словарного запаса (в 6–7 лет запас слов ребенка от 3 до 7 тысяч). Происходит совершенствование грамматического строя речи, усвоение морфологической системы языка. К 6–7 годам в речи ребенка постепенно сокращается число простых предложений, но значительно увеличивается количество обобщающих слов и сложных, в том числе сложноподчиненных предложений, свидетельствующих о развитии словесно-логического мышления. За год до школы ребенок уже может (ели его этому учить) осознан анализировать речь и звучание букв, очень любит играть в слова, подбирать слова-ассоциации, рифмовать, придумывать новые слова.

Психолого-педагогические основы формирования первичных экологических представлений у дошкольников есть идеи ведущих ученых С. Л. Рубинштейна, Л. С. Выготского, А. В. Запорожца, М. М. Поддьякова, В. В. Давыдова.

Их краткое содержание.

          Детей дошкольного возраста можно знакомить с любой сферой действительности при условии, что ее объекты и связи между ними представлены наглядно и есть возможность включить их в практическую деятельность ребенка.

          Подбирая содержание и объем информации, следует учитывать особенности интеллектуального развития и мышления детей, в которых преобладает действенность и образность; система знаний может быть в форме представлений, а не понять.

          Содержание должно усложняться не за счет расширения усвоенных фактов, а через установление связей и зависимостей между объектами и явлениями действительности.

Для систематизации знаний нужно выделить центральное звено, вокруг которой группировать конкретные знания. Таким звеном может быть важнейшая связь и зависимость определенной сферы действительности.

Общую стратегию познавательной деятельности дошкольников и младших школьников в г. Москва разработал М. М. Поддьяков. Ее суть заключается в том, что детей надо учить рассматривать объект только в той системе предметов, в которой он существует и функционирует. Это позволит избежать хаотичности конкретных знаний, сформировать целостное представление об объекте. Познавательный процесс должен происходить в определенной последовательности: от восприятия объекта как отдельного целостного образования — к системе объектов, благодаря которым он существует, от них — к анализу свойств объекта, которые позволяют взаимосвязи с другими субъектами системы.

Систематизированные знания значительно расширяют возможности дошкольников в постижении скрытых существенных связей в определенной сфере действительности. Коренным образом меняется подход ребенка к анализу объектов и явлений действительности, в ней формируется потребность найти скрытые внутренние связи и закономерности. Формирование системы конкретных представлений, упорядоченных постепенностью их получения, обеспечивает выход за пределы непосредственного восприятия. Осуществлять перцептивные и интеллектуальные действия можно с помощью схем, моделей, использование которых предполагает практическую деятельность.

Вторая смысловая линия ориентирована на осознание детьми дошкольного и младшего школьного возраста зависимости живого организма от среды, в которой он существует, приспособительных особенностей внешнего вида (форма и структура частей растений, строение органов передвижения, дыхания, питания, форма и покров тела животных), поведения (как животные передвигаются, дышат, питаются, отдыхают, ухаживают за детенышами, где зимуют). Систематизация полученных знаний способствует формированию обобщенных представлений о различных местообитаний (воздушное, наземно-воздушную, водную, почвенную) и трансформируется в бережное отношение к среде, без которого живые существа не способны выжить.

Третья содержательная линия тесно связана с предыдущими и основывается на свойства живого организма удовлетворять жизненно важные потребности благодаря другим живым существам. Главным при этом является цепь питания, а также размножения (опыление цветков насекомыми, возможность устроить гнездо, спрятаться от опасности и т. д.). В результате осознания детьми взаимосвязей между живыми существами формируются обобщенные представления о разнообразии растительного и животного миров, экосистемы леса, водоемы, луга и ориентированность на бережное отношение ко всем живым существам и их среды.

Четвертая содержательная линия ориентирует на то, что способность человека жить, удовлетворять свои потребности как живого организма возможна благодаря природе. Человек — часть природы, а значит, заботясь о себе, следует заботиться и о природе, без которой невозможна жизнь. Поскольку деятельность человека влияет на состояние воздуха, воды, почвы, растений, животных, действовать следует так, чтобы не повредить природе, а следовательно, и себе. Таким образом, все содержательные линии базируются на центральном звене зависимостей — потребностях живого организма и возможности их удовлетворения, постепенно усложняясь, актуализируют соответствующий мотив экологически целесообразного поведения ребенка. В младших дошкольников преобладает эмоциональный характер мотивации, дает возможность предвидеть последствия своих действий в природе. У старших дошкольников эмоции постепенно интеллектуализируются, что позволяет им предвидеть отдаленные последствия своих действий.

Весомое место в содержании экологических знаний приобретают знания по социальной экологии, которые разносторонне освещают проблемы системы «человек — общество — природа», помогают осознать свое место в природе. В сферу предметного поля экологии в последнее время правомерно привлечено человека как объект исследования. Здоровье человека — сложное межотраслевое научное понятие, отражающее состояние и характер взаимодействия личности с ее внутренним и внешней средой, то есть имеет тесную связь с экологией. Жизненное пространство человека также включен в определенную экосистему. ее деятельность вызывает антропогенная нагрузка на окружающую среду, что имеет свои качественные и количественные характеристики. Физиологические потребности организма человека определяют определенные границы и определенные требования к среде обитания. Таким образом, человек предстает как биологический вид и как экологический фактор. Изучать связи человека с природой нужно не только для того, чтобы знать, какие природные факторы необходимые для жизни человека, общества, но и для того, чтобы понимать влияние человека на природу. Современная экологическая ситуация — яркое свидетельство того, что человек не может отмежеваться от природы и жить только в социокультурной среде.

Известный специалист по экологическому образованию А. Н. Захлебного выделяет четыре взаимосвязанные компоненты экологических знаний: познавательный — главные идеи о характере взаимодействия природы и общества, о глобальных экологических проблемах и путях их решения; ценностные ориентации по общественной и личностной значимости природы; нормативный — основы нравственных и правовых норм природопользования, правила поведения в окружающей среде; деятельностный — виды и способы деятельности, направленные на формирование практических экологических умений.

Познавательные знание — это знание о фактах, сроки, обобщенные представления, элементарные понятия. Они дают детям возможность ориентироваться в окружающей среде, понимать единство природы, взаимозависимость ее объектов и явлений.

Оценочные знания характеризуют нормы отношения к объектам и явлениям, значение их для природы и человека. Этот компонент знаний важен для формирования ценностного отношения к природе.

Нормативные знания характеризуются тем, что помогают осознать правила поведения в природе, диагностировать действительность, предвидеть возможные последствия действий человека в природе, понимать, к чему приводит нарушение экологических процессов.

Прикладные (деятельностные) знания используются в природоохранной деятельности, дают возможность взаимодействовать с объектами природной среды.

Для обеспечения непрерывности образовательного процесса все четыре компоненты экологических знаний должны быть включены и в дошкольное звено образования.

Рассмотрим это на примере ознакомления старших дошкольников с темой «Вода».

Важное условие высокой эффективности обучения (полнота, системность, осознанность знаний) — соблюдение определенных принципов отбора экологических знаний для усвоения детьми, Важнейшие из них — принципы научности, доступности, системности, энциклопедичности, интеграции, концентричности, ориентации на экологически целесообразное поведение, конструктивизма, преемственности.

Принцип доступности предполагает адаптацию сложных для понимания дошкольников научных терминов, объяснение их содержания доступной для детей этого возраста языке с привлечением игровых и сказочных персонажей, образных сравнений и т. д., возможность проиллюстрировать научные факты на объектах ближайшего природной среды, определение целесообразного объема подачи фактического материала (названий, цифр и т. п.).

Принцип системности — один из самых сложных для реализации и важнейших по значению для формирования у детей экологических представлений. Источником умственного развития смысл знаний, усвоение ребенком научных (а не эмпирических) понятий, которые требуют соответствующей формы обучения (Л. С. Выготский). Материал, упорядоченный в целостную систему с простым принципом построения, легче усваивается, чем различен. Современными исследованиями доказано, что дошкольник способен в процессе предметно-чувственной деятельности понять существенные центральные связи явлений и воспроизвести их в форме представлений. Таким образом, основой систематизации экологических знаний должны быть понятия, отражающие основные экологические взаимосвязи живого организма со средой. Важным также является положение о том, что при усвоении детьми систематизированных знаний формируется общая стратегия познавательной деятельности, разворачивается по определенной логической схеме — от выделения отдельного объекта к установлению его связей со средой и другими объектами, в системе которых он существует. Такая логика познания формирует установку на поиск скрытых, внутренних связей в природе, что важно для осознания дошкольниками экологических взаимосвязей.

Принцип энциклопедичности заключается в усвоении детьми определенного объема и содержания знаний о природе, благодаря которым они ориентируются в мире животных, растений, объектам неорганической природы, распространенных явлениях природы. Наличие разноотраслевых знаний может стать основой для формирования элементарной картины мира, способствовать успешному усвоению содержания школьной программы.

Принцип интеграции обеспечивается самим характером экологических знаний, объединяющие в своем содержании различные научные области. Интеграция предусматривает экологизацию деятельности педагога и различных видов деятельности ребенка. Особенности организации учебно-воспитательной работы с дошкольниками в детском саду позволяют создавать более оптимальные условия для реализации этого принципа, чем в школе.

Принцип концентричности следует из специфики организации дошкольного образования, целостного восприятия окружающего мира дошкольниками. Этот принцип тесно связан с предыдущими принципами энциклопедичности и интеграции и заключается в том, что дети, начиная с ознакомления с внешними свойствами объектов природы (младшие дошкольники), постепенно приходят к познанию внутренних существенных их связей со средой в старшем дошкольном возрасте. Таким образом формируется достаточное понимание природы в ее взаимосвязях, изменчивости, развития.

Принцип ориентации на экологически целесообразное поведение заключается в отборе объема и содержания знаний о ближайшем природное окружение, которые можно произвольно актуализировать в повседневном взаимодействии с миром природы (а не накапливать на будущее) и которые помогают предвидеть последствия своего поведения по отношению к его объектов. Это принцип ориентирован на обеспечение действенности приобретенных детьми знаний.

Заключение

В авторском исследовании доказана возможность формирования у дошкольников обобщенного представления об экологической единство всех объектов природы. При последовательно организованных наблюдений в природе, использование динамических моделей экосистем дети среднего дошкольного возраста прослеживают взаимосвязи, начиная с одной-двух звеньев, а старшие — цепочка до пяти звеньев: температура воздуха — температура почвы — состояние растений — поведение насекомых — изменение поведения птиц. В научный и практический оборот в системе дошкольного образования впервые было введено сроки «экологические представления», «экологическое воспитание дошкольников», которые вошли в первое издание программы воспитания детей дошкольного возраста.

Центральным ядром, объединяющим знания о мире природы, является представление о живом организме, его свойства, потребности и способы удовлетворения.

Первая содержательная линия предусматривает формирование у детей представления о живом организме. В природе такими организмами являются растения, животные, человек. Живому организму присущи определенные свойства. Он самостоятельно движется, питается, дышит, чувствует, растет, развивается, размножается, что возможно при условии удовлетворения потребностей в пространстве, воздухе, пище, свете, тепле, их должном количестве, качестве. Наличие таких представлений способствует формированию мотива бережливого обращения с объектами природы; «Потому что они живы», готовности удовлетворять потребности живых существ или не мешать им это делать.

Знания о потребностях живого организма доступны детям, начиная с младшего возраста, так как их можно наглядно представить и включить в деятельность ребенка. Посильность для дошкольников усвоения системы знаний проживет организм доказано исследованиями А. Ф. Терентьевой, Н. М. Кондратьевой, Т. А. Марковой, И. А. Комаровой, Д. Ф. Петяевои, а также многолетними авторскими исследованиями. Осознание ребенком свойств и потребностей всего живого способствует пониманию самоценности жизни, его уязвимости, недопустимости причинения ему вреда.

 

Литература:

 

  1.      Богуславский М. Василий Александрович Сухомлинский: цели и смыслы воспитания. // Народное образование. — 2011. — № 9.
  2.      Виноградова Н. Ф. Окружающий мир в начальной школе. — М.: «Академия», 2011.
  3.      Гаткин Е. Я. Безопасность ребенка. — М.: «Лист», 2012.
  4.      Горшеков С. П. Экология и географические основы охраны природы. М. — 2012.
  5.      Григорьев С. Н. Воспитательный потенциал семьи в экологическом воспитании младших школьников. Взаимодействие школы и семьи: традиции и инновации. Сборник научно-методических трудов. — М.:АПК и ППРО, 2013.
  6.      Деребко С. Д., Ясвин В. А. Экологическая педагогика и психология. — Ростов-на-Дону: «Феникс», 2011.
  7.      Дерябо С. Д. Экологическая психология: диагностика экологического сознания.? М.: Московский психолого-социальный институт, 2011.
  8.      Ефремов К., Теория и практика экологизации образования// Народное образование. — № 8. — 2012.
  9.      Захлебный А. Н. Зверев И. Д. Кудрявцева Е. М. Экологическое образование школьников. — М.: Педагогика, 2012.
  10. Зверев И. Д., Салеева Л. Т. Компоненты экологического образования. — М.: «Академия», 2010.
  11. Зверев Н. Д. Экология в школьном обучении. — М.: «Академия», 2012.
  12. Исаева Н. Н. Научить понимать и любить природу. // Начальная школа плюс и минус. — 2011. — № 8.
  13. Каропа Г. Н. Теоретические основы экологического образования школьников. — Мн.: НМО, 2012.
  14. Симонова Л. П. Задания по экологии для младших школьников. // Начальная школа. — 2012. — № 2.
  15. Цветкова И. В. Экология для начальной школы. Игры и проекты. — Ярославль: Академия развития, 2011.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle

Посетите сайты наших проектов