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Герджикова Н. Д. Überprüfung einer Wörterliste für die prozessualle Diagnostik der emotionalen Befindlichkeit von 13-jährigen im Unterricht [Текст] // Психология: проблемы практического применения: материалы II междунар. науч. конф. (г. Чита, июнь 2013 г.). — Чита: Издательство Молодой ученый, 2013. — С. 72-82.

In diesem Artikel werden die erste Befunde zu der Überprüfung eines Fragebogens zur Erfassung der emotionalen Befindlichkeit von Jugentlichen. Die Untersuchung umfasst 74 Schüler aus einer allgemeinbildenden Schule in Bulgarien in drei Unterrichtsfächern: d Muttersprache, Geschichte und Biologie. Sieben Skalen mit je zwei Items unterstützen die Selbsteinschätzung von Schülern: die Aktiviertheit, die Konzentriertheit, die Müdigkeit, die Introversion, die Extraversion, die Ängstlichkeit und die Selbstsicherheit. Sie sollten über ihre Emotionalität dreimalig in der Stunde berichten. Die Reliabilitätsanalyse und die explorative Faktorenanalyse weisen auf einige Strukturprobleme des Fragebogens hin. Alpha Cronbach´s Koeffizienten könnte durch eine neue Gruppierung der Variablen erhöht werden.

Schlüsselwörter:Unterricht, Emotionalität, Fragebogen, Konstruktivismus, Prozess

Ключевые слова:обучение, эмоциональность, анкеты, конструктивизм, процесс

Einführung und begriffliche Bestimmungen

Die Konzeptualisierung der emotionalen Einschätzung von Scherer [8] am Anfang 90er Jahren kennzeichnete eine neue Perspektive für die Erforschung der Emotionen nicht nur in der Persönlichkeitspsychologie, sondern auch im Bereich der Unterrichtswissenschaft. Das Konzept „emotionale Einschätzung“ bat die Gelegenheit für eine ganzheitliche Betrachtung von Prozessen in der Lehrer-Schüler-Beziehung. Es wird klar in der Unterrichtswissenschaft, wie die affektiven Charakteristiken von Schülern mit ihrer kognitiven Entwicklung verbunden sind [5]. Der methodologischen Rahmen dafür findet man noch früher in der These von Heckhausen&Heckhausen über die Handlungsziele, die auf „thematisch unterschiedlichen persönlichen Bevorzugungen“ beruhen. Die Handlungen sind mit den folgenden Arten von Zielen verbunden:soziale Ziele (das Pflegen der sozialen Kontakte); leistungsthematische Ziele (Denkaufgaben und motorische Aufgaben dankbar dem eigenen Leistungsvermögen, die die Selbsterkenntnis erleichern);emotionale Ziele, die „sich auf emotionale Handlungsergebnisse wie z. B. das Erleben von Freude und Stolz oder die Vermeidung von Ärger und Scham“ richten [6, S.256].

Harre und Parrott [4, p.2] bauen auch eine Theorie aufgrund der funktionalen Darstellung der Emotionen und der Umgestaltung des menschlichen Gehirns und Nervensystems beim Lernen auf (nach Theorie von Luria). Nach dieser Theorie erweisen sich die Emotionen gleichzeitig erlernte soziale Muster und spezifisch entwickelten neuronaler Basis. In diesem Prozess hat die soziale Regulation eine wichtige Rolle, die kulturell eigentümlich ist.

In anderen Untersuchungen wird die Verbundenheit der Emotionen mit dem Kontext festgestellt [3]. Unter den experimentellen Bedingungen beweisen Ginsburg&Harrington [3] eine höhe Signifikanz zwischen dem emotionalen Gesichtsausdruck und der Situation.Sie unterzeichnen noch etwas Wichtiges:die diskreten Emotionen korrelieren nicht mit den unterschiedlichen physiologischen Bedingungen und typischen Darstellungsmustern [3, p.15]. Aufgrund dieser Untersuchungen machen Harre&Parrott eine Schlussfolgerung: „The missing element in traditional psychological studies of emotion is context, both as hierarchical and as linear organization” [4, p.15].

Die Bedeutung von dem Kontext für die Herausbildung der Emotionen wird durch die neueren Laborexperimente bestätigt. Barrett&Kensinger [2] berichten über die Daten, die das Konzept-Akt-Modell überprüfen. Das emotionale Befinden ist eine Art situative Konzeptualisierung der affektiven Information, die in der sinnlichen Welt der Person verfügbar ist [2, p.598]. Es wird das Gedächtnis für die Kontexte und für die Gesichter und Objekten gemessen. Das Wort bleibt nach Barret&Kensinger [2] die Hauptquelle der Situationsspezifität, sogar bei den Laborexperimenten. Genau die emotionalen Wörter lenken die Aufmerksamkeit auf die Situation. Deshalb ist die Person geneigt, eher den Kontext als den affektiven Wert des Gesichts zu erkennen, wann ihre Aufgabe für Emotionswahrnehmung ausdrücklich formuliert ist. In diesem Fall besinnen die Personen den Kontext unbewusst.

In einer anderen Untersuchung definieren Wilson-Mendelhall, Barrett, Simmons & Barsalou [9, p.1105] die Situation noch tiefgründiger: Sie umfasst nicht nur die äußeren Bedingungen und physikalischen Entitäten und Handelnden, sondern auch die dynamischen Handlungen, die die Handelnde durchführen und die Ereignisse, interozeptive Empfindungen und mentale Repräsentationen, die sie erfahren. Die konzeptuelle Interpretation jeder Situation im Gehirn, die manchmal die Form einer Emotion annimmt, erzeugt eine einheitliche bedeutungstragende Repräsentation der subjektiven Erfahrung, Kognition und körperlichen Empfindungen im Kontext. Aufgrund dieser subjektiven Wahrnehmungen üben Emotionen eine Kontrolle über die Erfahrung, Kognition und Handlung.

Diese Auffassung von der Situation erweitert die Auffassung über den Inhalt der emotionalen Wörter. Sie sind abstrakte Begriffe, die das Kategorisieren unterstützen und logische Schlüsse ziehen lassen. Nebenbei kontrollieren sie die Handlungen, innere Zustände und Wahrnehmungskonstrukte. Wie andere Begriffe haben die Emotionswörter keinen konzeptuellen Kern und sind durch eine lockere Kollektion der situativen Konzeptualisierungen repräsentiert [9, p. 1107]. Die situativen Aktivitäten sind möglich dankbar das Prozessieren von vielen Gehirn- und Körperreaktionen. Nach den zitierten Autoren sind sie multimodal und schließen die folgenden Einheiten ein: äußere und innere Wahrnehmungen, core affect (die grundlegenden Prozesse des Erlebens von Lust-Unlust(pleasure-unpleasure), Erregung (arousal), Aufmerksamkeit, Kategorisieren, executive processing, episodisches Gedächtnis, Handlung, Sprache, logisches Denken. In diesem Sinn funktionieren die emotionalen Begriffe wie relative Strukturen, die unterschiedlichen Bestandteilen der erfahrenen Situation in jeden konkreten Kontext integrieren.

In dem Unterricht entsteht die Kontextualität aus den Beziehungen zwischen dem Lehrer/innen und Schüler/innen. Das Fachwissen, die Lehrerpersönlichkeit und Schülerpersönlichkeit wirken als Quelle der Situationsspezifität in dem Unterricht. Die Emotionen begleiten alle diese Prozesse der Wissensaufbau und des persönlichen Zusammenwirkens.

Man kann vermuten, wie strukturell und inhaltlich unterschiedliches Wissen mit den fluktuierten Emotionen korrespondiert. Bei dem Verstehen entstehen Verhaltenspläne und vernetztes Wissen, die in Bezug auf das Vorwissen interpretiert werden. Das Vorwissen ist dieser Berührungspunkt von der Kognition und Emotion, der die Attitude von dem Schüler antreibt. Die Zusammenstellung der Kenntnisse, Werte, Regeln, Erwartungen arrangieren die individuelle Informationsverarbeitung im Unterricht und setzen ein aktives Verhältnis zu der Wirklichkeit voraus. Die Gedächtnisinhalte kontrollieren die emotionalen und kognitiven Handlungen der Schüler. Die innerlichen Prozesse der Interpretation, der willentlichen Entscheidungen, des Schlussfolgerns, der Wiedererkennung ordnen sich durch ihre äußere Erscheinung in der konkreten Situation ein. Auf diese Weise spontan oder rational „suchen“ die Schüler diese Mittel, die am besten ihr individuelles Profil vor den anderen in der Gruppe darstellen würden.

Untersuchung, Design und Methode

Unter diesen theoretischen Prämissen wurde eine Befragung mit Schülern aus einer allgemeinbildenden bulgarischen Schule durchgeführt. Das Instrument wurde nach der Tradition der gegenwärtigen Persönlichkeitsforschungen entwickelt. Daraus folgt die These über das Arbeitsgedächtnis von Schülern: es funktioniert nicht nur nach den Unterschieden in den subjektiven Strukturen, sondern auch nach den differenzierten Verständnissen der Situationen.

Dieser Annahme nachfolgend, konstruierte ich das Instrument, das dadurch die subjektiven emotionalen Einschätzungen von Schülern abruft werden. Es geht nicht um eine Leistungsaufgabe. Die Schüler sollten nur ihre innerliche Empfindungen im Rahmen einer dreistufigen Skala ausdrücken: „Trifft nicht zu“, „trifft einigermaßen“, „trifft zu“. Aus dieser Sicht ist jede Antwort eine „wahre“ Beschreibung der emotionalen Empfindungen von Schülern. An der Titelseite des Instruments wurden die wichtigsten Instruktionen geschrieben: Schüler sollten kein Item verpassen und nur eine Antwort für jeweiliges Item wählen; sie sollten maximal schnell und aufrichtig die Antwort zirkeln. Die Instruktionen waren auch wertungsneutral — Schüler wurden informiert, dass es nur um eine Messung ihrer Emotionalität geht. Es wurde auch erwähnt, dass genau die Empfindungen in jedem konkreten Augenblick am wichtigsten sind.

Eine andere Besonderheit des Instruments ist seine Struktur. Sie umfangt sieben Skalen: Aktiviertheit, Konzentriertheit, Müdigkeit, Extravertiertheit, Introvertiertheit, Ängstlichkeit und Selbstsicherheit. Jede Skala hat je zwei Items. Die gewählten Skalen korrespondieren mit der originellen Eigenschaftswörterliste von Janke& Debus [7]. Sie stellen auch eine Idee über die Aspekte der individuellen Kompetenzen dar, die eine bedeutende Rolle im Unterrichtsprozess haben.

Außer in dieser individuell gefärbten Persönlichkeitsperspektive kann man noch eine Quelle der Situationsspezifität finden, nämlich die wissenschaftliche Disziplin, mit der Unterrichtsfach kongruiert. Es geht um so genanntes «domain knowledge». Nach Alexander [1] «domain knowledge» is defined as the realm of knowledge that individuals have about a particular field of study”. Die nachfolgenden Erläuterungen der Autorin zeigen aber, dass diese Antwort nicht genügt, wenn wir das Wissen im Unterrichtskontext betrachten. Im Unterricht funktioniert das Wissen öfters als eine vorstrukturierte Einheit. Die Typologie der Aufgaben oder Probleme hängen mit dem wissenschaftlichen Bereich zusammen — z. B. in der Biologie ist das Wissen besser strukturiert, orientiert nach den Prinzipien wie die Evolutionstheorie; im Gegenteil — in der Geschichte gibt es eine solche umfassende Theorie nicht, und hier dominiert das deklarative Wissen.

Das Ziel der Untersuchung mit dem konstruierten von mir selbst Instrument war das emotionale Befinden von Schülern zu messen. Solange wurde die Messung drei Mals in der Unterrichtsstunde durchgeführt. Es geht um den Unterricht in den Fächern Muttersprache, Biologie und Geschichte.

Ich formulierte eine Hypothese, die lautet: Es gibt keinen Unterschied im emotionalen Befinden der Schüler in den drei Phasen des Frontalunterrichts — am Anfang, in der Mitte und am Ende der Unterrichtsstunde. Die formulierte Null-Hypothese unterstützt die Lösung der zwei Hauptaufgaben dieser Forschung:

-          Die Überprüfung der altersbegründeten Einschätzung des eigenen emotionalen Befindens von Schülern;

-          Die Durchführung einer Reliabilitäts- und Validitätsanalyse, die eine Verbesserung der Güterkriterien des Instruments ermöglichen würden.

Durchführung der Untersuchung

Die Stichprobe besteht aus 74 Schülern in der sechsten Klasse einer allgemeinbildenden bulgarischen Schule. Sie befindet sich in der Stadtmitte und gehört zu den “typischen” Stadtschulen. Die Schüler stammen aus den Familien in der Mittelschicht bulgarischer Gesellschaft. Die Messungen wurden in den drei Zeitspannen gemacht, wie folgt:

-          in der Geschichte: 9.30–10.15 Uhr;

-          in der Muttersprache: 10.30–11.15 Uhr (zweimalig);

-          in der Biologie: 11.30–12.15 Uhr.

Drei Mal in der Unterrichtsstunde, in einem Intervall von 15 Minuten, sollten die Schüler einen Fragebogen ausfüllen.

Reliabilität des Instruments

Die Reliabilität des Fragebogens wurde durch den Koeffizient Cronbach’s Alpha ausgewertet. Das ist vielleicht eine, der bekanntesten Prozeduren für die Probe der Likert-Skalen. Die Reliabilität aller Skalen und aller Messungen erweist sich relativ niedrig. Die höchsten Koeffizienten betragen bei den dreien Messungen auf,6603;,6903;,7946 für die Skala „Konzentriertheit“. Als mittelhoch könnte ich die Koeffizienten für die Skala „Müdigkeit“ bestimmen:,4917;,3570 und,4672. Eine Tendenz der Erhöhung zeigt sich bei der Skala „Aktiviertheit“ an:,3697;,4681 und,6525.Die Skalen „Extravertiertheit“/ “Introvertiertheit“ deuten auf eine gegenseitigen Tendenz hin: bei ersten Messungen sind die Koeffizienten fast gleich:,3160(E) gegenüber,3056(I); danach mindert Cronbach’s Alpha für die Extravertiertheit und steigert für die Introvertiertheit:,2626/,4243. Bei dritter Messung die beiden werden geringer, aber das gilt im höheren Grade für die Extravertiertheit -,1314 im Vergleich mit,2896 für die Introvertiertheit. Die Ängstlichkeit hat zuerst einen höheren Wert -,4159, die Selbstsicherheit — umgekehrt, den niedrigsten -,2236. Danach schwanken die Ängstlichkeit und die Selbstsicherheit: die Ängstlichkeit geht etwas hoch, dann etwas tief (,2690/,2911); die Selbstsicherheit fast verdoppelt sich, dann wird niedriger (,5342/,4357).

Offensichtlich ist die Zeit eine wichtige Einflussgröße. Die geübten Probanden behandeln den Fragebogen besser (z. B. Konzentriertheit, Aktiviertheit). Man muss aber den Einfluss der individuellen und intraindividuellen Differenzen auch vermuten. Die standardisierte Cronbach’s Alpha Koeffizienten sind auch nicht hoch: also weder die Korrelation unter den Items, noch die Kovarianz unter ihnen unterstützen eine hypothetische höhe Konsistenz. Die niedrige Reliabilität könnte auch durch die Kürze der Skalen verursacht — nur je zwei Items. Es gibt aber noch eine Möglichkeit — die Items gehören nicht zu einem einheitlichen Faktor, wie in der Literatur angezeigt wird (Schmitt, 1996, p.352).

Validität des Instruments

Deshalb habe ich den nächsten Schritt in der Überprüfung des Fragebogens gemacht. Ich führte eine explorative Faktorenanalyse für jede von den dreien Messungen separat durch. KMO (Kaiser-Meyer-Olkin-Kriterium) für die erste Messung ist.604, für die Zweite -.667, und für die Dritte -.574 — also es ist annehmbar, weil damit genug viel Items vorausgesagt werden. Der Bartlett’ s Test der Sphärizität ist statistisch signifikant und beweist, dass diese Korrelationen zwischen den 14 Items zufrieden stark in der zugrunde liegenden Stichprobe sind.

In der Korrelationsmatrix der ersten Messung nah von Null sind die Korrelationskoeffizienten von Items wie: müde (Skala Müdigkeit) und die Variablen der Skalen Aktiviertheit, Extrovertiertheit und Introvertiertheit; eifrig in der Skala „Aktiviertheit“, interessiert und aufmerksam in der Skala „Konzentriertheit“ und beklommen in der Skala „Ängstlichkeit“, selbstsicher und müde mit dem negativen Vorzeichen, selbstsicher und wortkarg und menschenscheu in der Skala „Introvertiertheit“. Die nicht erklärten Teilen der Variablen betragen z. B. auf -. 400 in der Korrelation von passiv und interessiert, auf.414 zwischen aufmerksam und eifrig, auf.554 zwischen schützbedürftig und men schenscheu.

Die niedrigsten Korrelationen in der zweiten Messung bestehen zwischen wortkarg(I) und eifrig (A) — -.004, schützbedürftig(Ä) und aufmerksam(K); angenehm(E) und eifrig (A) -.065; kontaktfreudig(E) und interessiert (K); schutzbedürftig(Ä) und passiv(M), kontaktfreudig(E) und müde (M). Die Werte in dem mittleren Bereich des Korrelationskoeffizients haben Items wie: aufmerksam(K) und eifrig (A) -.421; passiv (M) und schöpferisch (A), passiv(M) und aufmerksam (K) — mit negativen Vorzeichen; beklommen(Ä) und menschenscheu(I).

In der dritten Messung näher zu Null sind: müde(M) und eifrig(A) -.071; wortkarg und eifrig; müde und schöpferisch; interessiert (mit negativen Vorzeichen), wortkarg und interessiert (mit negativen Vorzeichen); menschenscheu mit aufmerksam und passiv; selbstsicher und müde, kontaktfreudig; angenehm und passiv; beschaulich und menschenscheu. Im Mittelbereich sind die Korrelationskoeffizienten der Variablen wie aufmerksam und eifrig(.437), schöpferisch(.410); beklommen und menschenscheu(.520); beschaulich und beklommen (mit dem einem negativen Vorzeichen).

Diese Verteilung der Korrelationskoeffizienten in den dreien Messungen und das KMO-Maß kennzeichnen, dass das gewählte Modell der Faktorenextraktion mittelmäßig geeignet ist. Die kumulierten Anteile der erklärten Streuung an der Gesamtstreuung für beide ersten Faktoren betragen auf 14,55 % und 27,3 % in der ersten Messung, 16 % und 30,5 % in der Zweiten und 19,9 % und 30 % in der Dritten: also nähern sie 50 %. in den dreien Fällen.

Die Kommunalitäten in der ersten Messung deutlich kleiner als 1 sind. Die höchsten Kommunalitäten gehören den Items „menschenscheu“(I) -.530 und „schützbedürftig“(Ä); die kleinsten sind.157 für „wortkarg“(I) und.198 für „kontaktfreudig“(E). In der zweiten Messung liegen die Kommunalitäten zwischen.100 für „kontaktfreudig“(E) und.479 für „beklommen“ (Ä). Bei dem ersten Schritt der Faktorenextraktion für alle 14 Faktoren werden unterschiedliche Werte der Kommunalitäten nachgewiesen: von.578 für beschaulich, über.316 für kontaktfreudig zu.154 für schützbedürftig. Bei dieser Messung wird klar, dass alle 14 Variablen unerklärt von diesen Faktoren bleiben. Das betrifft in einem relativ höheren Maß die Variablen wie interessiert (.515), passiv (.503), beklommen (.515) und beschaulich (.578). Bei der dritten Messung ist der höchste Komunalitätswert.763 für interessiert; danach folgen aufmerksam, beklommen, eifrig, menschenscheu, passiv, schöpferisch. Der niedrigste Kommunalitätswert ist.141 für schützbedürftig; etwas höher sind angenehm und selbstsicher. Diese Werte der Komunalitäten zeigen, dass diese Faktoren nicht genug bedeutsam für die Erklärung der benutzten Skalen sind. Deshalb führte ich eine andere Ausprobe des Modells mit zwei Faktoren durch.

Die rotierte Komponentenmatrix nach der Methode Varimax weist eine eindeutige Faktorenstruktur bei der ersten Messung aus. Darin umfasst der erste Faktor die folgenden Variablen: menschenscheu(.792), schützbedürftig, beklommen, schöpferisch (mit dem negativen Vorzeichen), wortkarg und müde (.362). Der zweite Faktor schließt aufmerksam(.690), interessiert, eifrig, passiv und beschaulich (mit negativen Vorzeichen) ein.

Bei der zweiten Messung sind die Variablen folgendermaßen verteilt: beklommen (.682), beschaulich, menschenscheu, wortkarg; selbstsicher, angenehm, kontaktfreudig (mit negativem Vorzeichen), müde und schützbedürftig (.258) — in dem ersten Faktor. Der zweite Faktor beinhaltet: interessiert (.787), aufmerksam, passiv (mit einem negativen Vorzeichen), eifrig und schöpferisch (.482).

Bei der dritten Messung verteilen sich die Variablen, wie folgt: interessiert (.865), aufmerksam, eifrig, schöpferisch, passiv (negatives Vorzeichen), beschaulich, kontaktfreudig, selbstsicher (.192) — in dem ersten Faktor; menschenscheu (.726), beklommen, müde, schützbedürftig, wortkarg, angenehm (-.139) — in dem zweiten Faktor.

Die empirischen Befunde aus der dreien Faktorenanalysen zeigt die Kontinuität und Diskontinuität für die Items in dem Instrument. Die befriedigend höhe Ladungen wiederholen sich für die Variablen eifrig, interessiert, aufmerksam und passiv (in den ersten zwei Messungen mit dem negativen Vorzeichen). Bei der ersten Messung fehlt nur schöpferisch als Komponente eines von den beiden Faktoren. In demselben Faktor erscheint „beschaulich“ bei der ersten und dritten Messung mit dem gegenseitigen Vorzeichen. Der Inhalt dieses Faktors kann man folglich als „Aktiviertheit“ zusammenfassen.

Der zweite Faktor wird durch die Items wie müde, wortkarg, menschenscheu, beklommen und schützbedürftig bestimmt. In der zweiten und dritten Messung taucht angenehm mit dem negativen Vorzeichen auf. In der zweiten Messung treten in Erscheinung noch zwei Variablen — selbstsicher und beschaulich, und im Ersten noch einen — schöpferisch, mit den negativen Vorzeichen. Die sich wiederhohlenden Items könnte man als Faktor „Distanziertheit“ bezeichnen.

Verbesserung der psychometrischen Dimensionen des Instruments

Die erste Überprüfung des Instruments beweist die Notwendigkeit einer weiteren Verbesserung, zu machen. Das Kernkonzept der Theorie, nach der es konstruiert wurde, lässt man mit den Begriffen „Situation“ und „prozessuale Bezogenheit“ umschreiben. Zweifelslos ist es wichtig in der Adoleszenz die Selbsteinschätzung der emotionalen Empfindungen, zu stimulieren. Das würde positiv auf die Erweiterung des Selbstbildes und der Erfahrung von Jugentlichen im Laufe des Unterrichts wirken. Die Überprüfung des Instruments deutete aber zwei Hauptprobleme hin:

-          Erstens: Die gewählten sieben Skalen mit je zwei Items sind zu kurz, um eine zuverlässige Einschätzung zu gewehrleisten;

-          Zweitens: Einige Items sind nach den befragten Schülern nicht genug klar oder geeignet, um ihre emotionale Wahrnehmungen zu beschreiben.

Aufgrund der Reliabilität- und Faktorenanalyse der gesammelten Daten aus 74 Schülern in drei Unterrichtsfächern — Muttersprache, Geschichte und Biologie — könnte man eine Veränderung des Instruments vorschlagen. Eine Verkürzung der Liste von Eigenschaftswörtern und die Herausbildung von zwei anstatt sieben Skalen würde die Anwendung des Instruments leichter und sicherer machen. Einerseits würde die Zeit für Diagnostik gespart sein, andererseits würde sich die Reliabilität der Skalen erhöhen. Die Faktorenanalyse bestimmt zwei Skalen mit je vier Items als möglich und nützlich. Die erste Skala — als Aktiviertheit definiert — könnte eifrig, interessiert, aufmerksam und müde umfassen; die Zweite, genannt „Distanziertheit“, schließt wortkarg, menschenscheu, beklommen und schützbedürftig ein. Bei dem Umrechnen von Chronbach´s Alpha mit den neuen Items tritt in Erscheinung auch eine Erhöhung des Koeffitients — von.6898 bei der ersten Messung auf.8006 bei der dritten Messung, wenn das Item „müde“ aus der Skala „Aktiviertheit“ wegfällt. In der Skala „Distanziertheit“ bleibt der standardisierten Alpha Cronbach`s Koeffizient relativ stabil:.6807 bei der ersten Messung und.5945 bei dem Dritten.

Zusammenfassung

Die erste Überprüfung des Instruments für eine prozessuale Diagnostik der emotionalen Empfindungen indiziert einige Schwierigkeiten. Die Gründe dafür bestehen zuerst in der Struktur des Instruments. Offensichtlich das Konzeptualisieren des Kontextes als Schlüsselbegriff bei der Interpretation der Verhaltensweisen, Emotionen und Denken von Schülern in dem Unterricht braucht neue Instrumente für die Diagnostik. Außerdem für die Anwendung in der Praxis benötigen wir Instrumente, die intrasubjektive Schwankungen in der alltäglichen unterrichtlichen Praxis schnell und unkompliziert messen. Diese Forschungsaufgabe folgend, sollte man das oben dargestellte Instrument weiter verbessert wird. Eine klare Trennung der Wörter nach dem Merkmal „aktiv“ — „passiv“ und „angenehm“ — „unangenehm“ ist eine mögliche Lösung für die Beseitigung der Nachteile. Ein anderer Schritt würde eine neue Auswahl der Emotionswörter sein. Das Fokussieren auf Emotionen wie z. B. Langweiligkeit, Freude, Zufriedenheit, Überraschung, Scham, die bedeutend für das Lernen von Schülern sind, vielleicht verbessert den diagnostischen Prozess. Die Anwendung einer anderen Strategie für die statistische Bearbeitung der Daten im Rahmen der Linearen gemischten Modelle würde auch dafür beibringen, ein neues Licht auf die intersubjektive Einschätzung der Emotionalität unter varierenden Bedingungen im Unterricht geworfen zu werden.

Literatur:

1.         Alexander, P.A. (1992). Domain Knowledge: Evolving Themes and Emerging Concerns Educational Psychologist, 27(1), 33–51.

2.         Barrett, B.F., Kensinger, El.A.(2010). Context Is Routinely Encoded During Emotion Perception. Psychological Science, 21(4) 595–599.

3.         Ginsburg, G.P. & Harrington, E. (1996). Bodily States and Context in Situated Lines of Action. In R., Harre & W. G. Parrott(Ed.), The Emotions: Social, Cultural and Biological Dimensions, p.229–258, London, Thousand Oaks, New Delhi: SAGE Publications Inc.

4.         Harre, R., Parrott, W.G.(1996). The Emotions: Social, Cultural and Biological Dimensions. SAGE Publications Inc, London, Thousand Oaks, New Delhi.

5.         Helmke, A.(1989). Affective student characteristics and cognitive development: Problems, pitfalls, perspectives. International Journal of Educational Research, 13, 915–932.

6.         Heckhausen, J., Heckhausen, H.(2006). Motivation und Handeln. Springer Medizin Verlag: Heidelberg, 3.Auflage.

7.         Janke, W., Debus, G.(1978). Die Eigenschaftswörterliste (EWL) Eine mehrdimensionale Methode zur Beschreibung von Aspekten des Befindens. Göttingen, Toronto, Zürich: Verlag für Psychologie — D. C. J. Hogrefe.

8.         Scherer, K. R. (1993). Studying the Emotion-Antecedent Appraisal Process. Cognition and Emotion, 7(3–4), 325–355.

9.         Wilson-Mendelhall, Chr.D., Barrett, L.F., Simmons, W.K., Barsalou, L.W.(2011). Grounding Emotion In Situated Conceptualization. Neuropsychologia, 49, 1105–1127.

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