Библиографическое описание:

Бахтояров С. Е., Латцердс Н. В. К проблеме изучения психологической компетентности врача [Текст] // Психологические науки: теория и практика: материалы междунар. науч. конф. (г. Москва, февраль 2012 г.). — М.: Буки-Веди, 2012. — С. 78-80.

Психологическая компетентность врача – проблема особо актуальная в современный период развития общества, когда обострился спрос на профессионалов – компетентных в своем деле людей.

Изучением компетентности в разное время занимались многие научные школы, внесшие свой вклад в понимание данного явления. В результате компетентность предстает перед нами как интегральная характеристика личности, включающая: опыт и умудренность (Фрейд); свободную, осознанную активность (А. Адлер); выход за пределы «выученной беспомощности» и способность к научению, дающую максимум выгод и минимум потерь (М. Зелигман); саморегуляцию (А. Эллис), постоянное свободно изменяющееся осмысление себя и мира на основе полноценного функционирования двух компонентов – зрелая личность и зрелые межличностные отношения (К. Роджерс) [3].

Компетенция, с точки зрения А.К. Марковой – это определенная сфера, круг вопросов, которые человек уполномочен решать. «Иногда можно услышать, – пишет она, – это в области моей компетентности (я умею, могу это решать), но не в моей компетенции (меня не уполномочили это решать); или, что реже: это в моей компетенции (я имею право это решать), но я чувствую, что у меня недостает компетентности для этого» [6].

Исходя из общая теория деятельности А.Н. Леонтьева психологический анализ всякой деятельности, в том числе и диагностической, предполагает выделение в ее структуре, по крайней мере, трех компонентов: мотивационного, операционального и рефлексивного, конкретное наполнение которых зависит от предметного содержания данной деятельности.

Идеи общей теории деятельности послужили основанием для исследования профессиональной клинической деятельности врача и его компетентности. В числе работ, раскрывающих структуру профессиональной деятельности врача, следует назвать, прежде всего, труды Андронова В.П., А.Н. Леонтьева, В.В. Давыдова, В.В. Рубцова, В.Н. Косырева и др., в которых показано, что профессиональная медицинская деятельность, с точки зрения ее структуры, имеет две стороны – исполнительную (внешнюю) и отражательно-побудительную (внутреннюю, психическую). Внутренняя сторона представляет собой психическую деятельность, направляемую целями, потребностями и мотивами медика. Внешняя сторона состоит из ряда компонентов, включающих действия и операции, и характеризуется определенной спецификой их проявления [3].

Понять структуру профессиональной медицинской деятельности помогают также работы Н.В.Кузьминой. Описывая структуру педагогической деятельности, она выделила ряд компонентов: гностический, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский, рефлексивный, социально-перцептивный [4]. Особое место в структуре медицинской деятельности занимает коммуникативный компонент. Коммуникативные умения теснейшим образом связаны с наличием организаторских умений – умений устанавливать эффективные взаимодействия, поскольку врачу приходиться управлять и организовывать деятельность других людей.

Считается, что для представителей каждого типа профессий необходим свой комплекс личностных особенностей, которые способствуют успешному освоению и последующему осуществлению профессиональной деятельности.

В.Н. Косыревым рассмотрена диагностическая компетентность врача. По мнению исследователей, диагностическая деятельность соответствует следующей логике: выделение синдрома или симптома; выделение важнейших внутрисиндромальных связей и патогномоничных симптомов; проведение дифференциальной диагностики со сходными заболеваниями (патологическими процессами); установка диагноза [3,7,8].

 Достижение обозначенных целей, по мнению авторов, предполагает выполнение следующей последовательности действий:

1)  составление плана обследования больного с учетом необходимого и достаточного объема полученных данных, оптимальной последовательности действий и операций обследования;

2)  сбор, анализ и оценка данных анамнеза;

3)  выбор и осуществление соответствующих данной патологии и состояния больного методов обследования;

4)  анализ и оценку данных клинических, лабораторных и инструментальных методов обследования;

5)  сравнение полученных субъективных и объективных данных с основными клиническими проявлениями болезни;

6)  выделение ведущего патогномоничного синдрома, характерного для данной патологии;

7)  постановка предварительного (так называемого рабочего) диагноза на основе полученных данных;

8)  обоснование предварительно нозологического диагноза;

9)  проведение дифференциального диагноза на основе умственного сравнения с симптомами сходных заболеваний и выявления патогномоничных признаков;

10)  проведение дополнительных исследований, консультации со специалистами;

11)  постановка окончательного диагноза и планирование лечебно-профилактических действий.

Во внутреннем плане успешное выполнение этих действий требует хорошо развитого воображения, мыслительных действий (суждение, умозаключение) и всех мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, противопоставление, обобщение, классификация), что в совокупности составляет содержание мыслительной компетентности врача на этапе постановки диагноза [1].

Однако диагностические способности врача требуют не только профессиональных знаний, интеллекта, навыков в диагностике и лечении, но и высокоразвитого такта, умения понять больного, разобраться в сложных психологических вопросах, особых нравственных качеств, которые обычно связываются с сочувствием, сопереживанием, пониманием другого человека, проникновением в его внутренний мир. Этим качествам соответствует способность к эмпатии, характеризующая аффективную сторону понимания событий и явлений и представляющая собой специфический способ и форму социальной перцепции, эмоциональной сензитивности и один из мотивов альтруистического поведения [2].

Следующим качеством, необходимым для успешной профессиональной, в том числе и диагностической деятельности врача является рефлексия. В последнее время исследования механизмов и условий формирования профессиональной рефлексии у специалистов в области практического здравоохранения приобретают особую актуальность, так как психолого-педагогические механизмы освоения медицинской профессии изучены менее обстоятельно, по сравнению с другими профессиями. Между тем медицинская деятельность является по своей природе рефлексивной[3].

Особую роль для правильной постановки диагноза играет, на наш взгляд, и такое качество врача, как ответственность. Она представляет собой результат интеграции всех психических функций личности, а именно: субъективного восприятия окружающего мира, оценки собственных жизненных ресурсов, эмоционального отношения к должному.

Роль мышления как фактора успешной профессиональной деятельности врача подчеркивают в своих работах А.Ф. Билибин, Г.И. Царьгородцев, В.П. Казначеев, А.Д. Куимов, В.Д. Шадриков и др. Трудно переоценить его роль и в деле постановки диагноза. Анализ определений понятия профессионального медицинского мышления различных авторов показывает, что в них можно выделить следующие общие признаки: мышление врача рассматривается как результат взаимодействия таких умственных умений, как классификация, проведение аналогий, анализ, обобщение и синтез, важен также интуитивный компонент, базирующийся на автоматизированном опыте.

Все авторы без исключения сходятся во мнении о том, что в основе формирования клинического мышления лежит мотивация. Это любовь к своей профессии, к людям, желание помочь другому человеку и получить от этого моральное удовлетворение. В ряду структурных компонентов профессиональной диагностической деятельности врача мотивационный блок, на наш взгляд, является системообразующим, так как профессиональное становление может быть эффективным лишь при наличии положительной мотивации к овладению профессией. Таким образом, клиническое мышление, разновидностью которого является и собственно диагностическое мышление врача – это та интеллектуальная, логическая деятельность, благодаря которой врач находит особенности, характерные для данного патологического процесса у данной конкретной личности, проявляя тем самым свою компетентность [3].

Литература:
  1. Андронов В.П. Психологические основы формирования профессионального мнения. Саранск, 1991.

  2. Гаврилова Т.П. Эмпатия как специфический способ познания человека человеком // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Краснодар, 1975. С. 17-19.

  3. Косырев В.Н. Психологическая модель диагностической компетентности врача. [Электронный ресурс] // Медицинская психология в России: электрон. науч. журн. 2011. N 1. URL: http:// medpsy.ru .

  4. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. – Л., 1970.

  5. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., 1975.

  6. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. – С. 34.

  7. Роговин М.С. Основные направления анализа диагностического мышления в психопатологии. – Ярославль, 1989.

  8. Серов В. Диагноз: понятие и проблема // Врач. – 1997. – № 6. С. 2-6.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle