Отношение детей младшего школьного возраста к сверстникам с нарушениями ин-теллектуального развития в инклюзивной образовательной среде

 

В статье представлены результаты исследования отношения младших школьников к сверстникам с ограниченными возможностями здоровьяв условиях инклюзивного обучения. Рассматриваются особенности формирования межличностных отношений младших школьников, обобщается и анализируется опыт по реализации индивидуально-ориентированной коррекционно-развивающей программ.

Ключевые слова: межличностные отношения, общение, коррекционно-развивающая программа, игровое моделирование.

 

В настоящее время предлагаются различные инновационные подходы к обучению и воспитанию детей с ограниченными возможностями здоровья. Включение детей с ограниченными возможностями здоровья является одним из стратегических приоритетов образовательной политики Российской Федерации. Инициатива исходит от родительских объединений детей с инвалидностью, организаций, которые отстаивают права и интересы детей с инвалидностью, профессиональных сообществ и образовательных учреждений, работающих в экспериментальном и проектном режиме [8].

По мнению Н. Н. Малофеева инклюзивное образование можно рас-сматривать как процесс совместного воспитания и обучения нормально развивающихся детей и их сверстников с ограниченными возможностями здоровья. В результате они должны достичь в социальном развитии наиболее полного прогресса [6].

В письме Минобрнауки России от 18.04.2008 № АФ-150/06 «О создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами» были оглашены предварительные итоги. При образовательных учреждениях общего типа в специальных (коррекционных) классах обучается свыше 160 тысяч детей с ограниченными возможностями здоровья, из них более 122 тысяч детей с задержкой психического развития, около 28 тысяч — с нарушениями интеллекта, более 10 тысяч детей с физическими недостатками. Статья 15 Федерального закона «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» предусматривает создание материально-технических условий. В различных субъектах Российской Федерации внедряется модель обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в одном классе с детьми, не имеющими нарушений развития.

Тем не менее, для коррекции и компенсации развития ребёнка с нарушением интеллекта необходимо создавать специальные условия. К ним можно отнести педагогизацию окружающей среды и плодотворное сотрудничество различных социальных институтов. Для обеспечения положительной динамики психомоторного развития решающим фактором будут являться: раннее начало комплексных лечебно-реабилитационных и коррекционных психолого-педагогических, социокультурных мероприятий, которые подразумевают создание трудотерапевтической среды, ориентированной на формирование адекватных отношений к окружающим, адекватные условия воспитания в семье, обучение детей простейшим трудовым навыкам, развитие и совершенствование интегративных механизмов, целью которых будет максимально возможное равноправное включение детей с проблемами в развитии в обычные, общепринятые социокультурные отношения.

Глубоко и содержательно охарактеризован младший школьный возраст в работах В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина, их учеников и сотрудников. Вся система отношений ребёнка с действительностью перестраивается в данный период. Выход ребёнка за рамки семьи, увеличение круга значимых лиц, выделение особого типа отношений со взрослыми, опосредованных задачей обуславливают изменение социальной ситуации развития. Центр жизни детей младшего школьного возраста смещается на систему «ребёнок — учитель», определяющий отношения ребёнка с родителями и сверстниками [9; 10].

Младший школьный возраст является крайне важным этапом школьного детства. Высокая сензитивность данного возрастного периода создаёт большие возможности для развития личности ребёнка. Основой для будущего развития детей становятся их полноценные переживания, позитивные приобретения данного возраста. На всём протяжении данного возрастного этапа складывается новый тип отношений с окружающими. Авторитет взрослого постепенно ослабевает, утрачивая безусловность. К концу младшего школьного возраста увеличивается роль сообщества детей, значение ровесников для ребёнка. Учебная деятельность становится ведущей [5].

В младшем школьном возрасте большое значение приобретает общение со сверстниками, построение межличностных отношений.

А. И. Гаурилюс, исследуя процесс становления представлений о своём социальном окружении и динамику становления межличностных отношений у обучающихся начальных классов школы VIII вида, выявила ряд особенностей: обучающиеся специальной школы склонны переоценивать своё положение; достаточно устойчивый характер отношений между обучающимися; оценивание одноклассников заимствовано из оценочных суждений педагогов [3].

Проведя ряд исследований, И. С. Багдасарьян сделал вывод о влиянии интеллектуальной недостаточности ребёнка на различные сферы жизни, включая межличностные отношения и общение с близкими людьми [1]. И. М. Бгажнокова считает, что дети с интеллектуальным недоразвитием способны адаптироваться в ближайшем для них окружении [7].

Своеобразие психического и речевого развития, создавая трудности в общении с ровесниками и значимыми взрослыми, оказывают негативное влияние на положении ребёнка в среде сверстников [2; 4].

С целью определения отношения младших школьников к детям с ограниченными возможностями здоровья было проведено экспериментальное исследование на базе МКОУ «Черницынская СОШ» Октябрьского района Курской области. Экспериментальную группу детей составили 58 детей в возрасте 7–10 лет. В составе обучающихся, принимавших участие в исследовании 72 % детей с нормативным развитием, 16 % − с парциальным недоразвитием высших психических функций и 12 % — с психическим недоразвитием. В результате изучения анамнестических данных мы разработали блок диагностических методик.

Количественный и качественный анализ данных экспериментального исследования позволил установить, что дети с нарушениями интеллектуального развития занимают в классах статус «непринятые» (100 % обучающихся). В то же время младшие школьники, обучающиеся по программам VII вида относятся к среднестатусным членам группы (88 %) и к высокастатусным (12 %).

Было установлено, что увеличение числа обучающихся с крайне низким статусом негативно влияет на эмоционально-психологический климат в классе. Количество опрошенных считающих, что значимые взрослые относятся к детям из специального (коррекционного) класса также, как к большинству — 47 %, и хуже, чем к большинству — 49 %. Большая часть детей не готова к совместной деятельности с обучающимися из класса с небольшой наполняемостью. В целом, количество опрошенных, отмечающих снижение настроения при необходимости начать общение с учениками специального (коррекционного) класса составляет в первом классе — 32 %, во втором — 24 %, в третьем — 27 %. Положительно относятся к сверстникам более половины детей в норме (67 %), отрицательно — 33 %.

Принимая во внимание результаты экспериментального исследования, психопрофилактическая работа по формированию благоприятных, адекватных межличностных отношений должна строиться с учетом того факта, что у младших школьников в деятельности преобладает эмоциональный компонент. В качестве основного метода работы при составлении психокоррекционной программы была выбрана игровая психотерапия. Целью разработанной психокоррекционной программы является формирование благоприятных, адекватных межличностных отношений нормально развивающихся детей в младшем школьном возрасте к сверстникам с ограниченными возможностями здоровья методом игротерапии в условиях инклюзивного образования.

В структуре программы выделено три этапа. На первом этапе детям предоставляется возможность для спонтанной игры. К моменту начала второго этапа психологу уже видны трудности общения и неадекватные компенсаторные способы поведения каждого ребенка. Далее происходит эмоциональное отреагирование внутреннего напряжения, неприятных переживаний, широко используются сюжетно-ролевые игры, разыгрывание различных проблемных ситуаций. Третий этап − опробование нового опыта.

Для проверки эффективности программы был проведен контрольный срез.

Результаты повторной диагностической работы свидетельствуют о наличии изменений: дети с ограниченными возможностями здоровья переместились к среднестатусным членам группы. Улучшилась оценка младшими школьниками эмоционально-психологического климата в группе. Количество опрошенных считающих, что значимые взрослые относятся к детям из специального (коррекционного) класса также, как к большинству составляет 68 %. Увеличилось количество детей, готовых начать совместную деятельность с учениками специального (коррекционного) класса, снижение настроения при необходимости начать общение с ними снизилось на 15 % (с 28 % до 13 %). Положительно относятся к сверстникам 86 % детей в норме (ранее 67 %).

Таким образом, увеличилось количество детей, нейтрально оценивающих сверстников. Обучающиеся оценивают эмоционально-психологический климат в классе как более благоприятный. Увеличилось количество детей, положительно оценивающих сверстников. Повысилась готовность совместного времяпрепровождения с обучающимися из специального (коррекционного) класса, улучшилось мнение относительно оценивания данной группы детей значимыми взрослыми.

Исходя из полученных результатов были сделаны следующие выводы:

1. Отношение детей в младшем школьном возрасте является несколько иным к сверстникам с ограниченными возможностями здоровья, чем к нормально развивающимся детям.
2. Положительное отношение к сверстникам и увеличение числа нейтральных оценок и положительного отношения к сверстникам от следующих факторов: получения социального и образовательного опыта, пребывания в коллективе ровесников, совместной деятельности, участия в образовательном процессе и влияния педагога на взаимоотношения в классе.
3. Разработанная психокоррекционная программа является эффективной и может быть использована для формирования межличностных отношений.

Таким образом, комплекс методик и психокоррекционная программа могут быть использованы для оценки отношения детей младшего школьного возраста в норме к сверстникам с нарушениями интеллектуального развития и формирования межличностных отношений практическими психологами, педагогами специальных коррекционных образовательных учреждений и общеобразовательных, осуществляющих инклюзивное обучение.

 

Литература:

 

1. Багдарасьян И. С. Межличностные отношения в семье, имеющей умственно отсталого ребенка: Aвтореф. дисс. на соиск. учен. степ. канд. психол. наук. — Н. Новгород, 2000. — 22 с.
2. Бойков Д. И. Речевая коммуникация учащихся вспомогательных школ-интернатов: Aвтореф. дисс.на соиск. учен. степ. канд. психол. наук. − СПб, 1994. — 16 с.
3. Гаурилюс А. И. Динамика становления межличностных отношений и представлений о себе и своем социальном окружении у учащихся начальных классов вспомогательной школы // Дефектология. − 1995. − № 2. − С. 27–31.
4. Даргевичене Л. И. Особенности личных взаимоотношений между учащимися младших классов вспомогательной школы: Aвтореф. дисс. на соиск. уч. степен. канд. психол. наук. − М., 1971. — 16с.
5. Коломинский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности). — Минск: ТетраСистемс, 2006. — 431 с.
6. Малофеев Н. Н. Особый ребенок — обычное детство // Дефектология. — 2010. − № 6. — С.3–8.
7. Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта: про-граммно-методические материалы / под ред. И. М. Бгажноковой. — М.: ВЛАДОС, 2012. − 181 с.
8. Сиротюк А. С. Организация полисубъектной деятельности специалистов в системе инклюзивного образования //Alma Mater (Вестник высшей школы). − 2012. − № 4. − С. 66–70.
9. Шаповаленко И. В. Возрастная психология: Учебное пособие. — М.: Академия ИЦ, 2005. — 349 с.
10. Эльконин Д. Б. Детская психология / ред.-сост. Б. Д. Эльконин. 5-е изд., стер. М.: Академия, 2008. — 383 с.