Библиографическое описание:

Борбей А. Эмпирические факты, подтверждающие пользу стратегии словообразовательного анализа при обучении лексике русского языка как иностранного [Текст] // Актуальные проблемы филологии: материалы междунар. науч. конф. (г. Пермь, октябрь 2012 г.). — Пермь: Меркурий, 2012. — С. 46-50.

  1. Общая характеристика проблемы

Исследования словарного состава разных языков предоставили много полезной информации для методологии обучения иностранным языкам. Однако, немало вопросов осталось без ответа. Как пишет Шмит [28], все еще не существует единая теория обучения лексике, нам не полностью известно, какова связь между рецептивным и продуктивным запасами слов, одновременно можно измерять только один аспект владения словами, а не все компоненты такого знания и т.д.. Прикладные лингвисты озабочены не только количеством слов, которые учащиеся языкам знают, т.е. шириной словарного запаса. Им интересны и семантическая, морфологическая, синтаксическая, прагматическая и др. информация, содержащиеся в лексических единицах (т.е. форма слова, его значение и использование), и которой ученикам необходимо овладеть. Это называется глубиной словарного запаса [10], [11], 14], [18], [19], [31] и др.

Для адекватного понимания аутентичных текстов необходимо знать 98% процентов содержащихся в нем слов. В английском языке это обозначает 8000-9000 гнезд слов при чтении и 6000-7000 гнезд слов при аудировании [19, с. 77-79]. Числа могут быть преувеличены, так как запоминание 20000-30000 единиц ставит учеников перед непреодолимой задачей. Милтон [15], утверждает, что на уровне B2 ученики знают 3250-3750 английских слов, а на высшем уровне С2 – около 5000. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком [6] не определяет необходимое количество слов для успешной коммуникации. Государственный образовательный стандарт по русскому языку [7] определяет, что на уровне B1, т.е. на первом сертификационном уровне РКИ учащиеся должны знать 2300 слов. На ТРКИ-2 10000 слов, 6000 из которых должны находиться в активном словарном запасе. На ТРКИ-3 из 12000 слов, которые знает, ученик должен активно использовать 7000. А на ТРКИ-4 он должен знать 20000 лексических единиц и активно использовать 8000 из них. Эти данные отклоняются от результатов экспериментов, которые утверждают, что пассивный словарный запас вдвое больше чем активный [14], [27].

  1. Гнезда слов и словообразование

При пересчете некоторые лингвисты принимают во внимание не отдельные слова, а гнезда слов [1], [18], [19], Связь между членами гнезд слов обеспечена словообразовательной морфологией, которая тесно связана с качеством (глубиной) знания словарного запаса. Морфологическая сознательность – это умение различать и манипулировать структурой морфем (структурой слов), а также она включает в себя знание о флексийных и словообразовательных морфемах [3], [13],. Чтобы мочь успешно и быстрее выучить такое огромное количество слов, какое ожидается от студентов со стороны ТРКИ, мы можем прибегать к помощи словообразовательной морфологии.

Языковое сознание долгое время изучалось прежде всего только касательно овладевания родным языком [3, с. 194], [13]. Словарный запас детей удваивается, когда они присваивают значение и функцию аффиксов и находят связи между словами, принадлежащими одному гнезду слов [17]. Их морфемно-идентификационная способность и осознание морфологической структуры слов снабжает их умением анализировать и синтезировать слова в натуральной речи, с помощью осознавания и различения параллелей между морфологическими знаками и их значениями [13]. Например, они обнаруживают, что суффикс -тель (параллельно -er в английском языке) добавляется к основе глагола, и таким образом получается исполнитель действия (писать – писатель, write – writer). Параллели между результатами исследований детского языка и процессом обучения иностранному языку в данном соотношении значимы. Как всегда, лингвисты настаивают на приоритете английского языка, когда изучают данную тему, однако, по сопоставлению с русским языком, он беден словообразовательной морфологией.

В отличие от детей, взрослые ученики иностранных языков уже владеют общим механизмом решения языковых проблем, а также способны более абстрактно мыслить. Исследования роли словообразовательной морфологии и словообразовательной сознательности при обучении словарному запасу иностранного языка входят в основу развития новой русской учебной литературы. Это книга, которую пишет сам автор данной статьи [2].

  1. Гнезда слов и словообразование в ментальном лексиконе человека

Своеобразие познающего человеческого ума – искать сходства, подобия между старыми и новыми объектами как вещественного (внешнего), так и психического (внутреннего) мира. Наши языки пронизаны сравнениями, что указывается также в мотивированных производных словах. Это универсальный характер всех языков, и его стоит эксплуатировать и при обучении лексике РКИ. Те же суффиксы, префиксы и корни являются частями многих лексических единиц, гнезда слов образуют единую группу в ментальном лексиконе человека. Система ментальных репрезентаций лексических единиц использует этот характер словарного запаса.

Исследования психолингвистов за последние 30 лет показывали, что характер человеческого ума, основывающийся на сравнениях, отражается и в структуре ментального лексикона и в процессах, происходящихся при разпознании значений производных слов, а также при доступе к словам и продукции речи. Хранение информации и доступ к ней в ментальном лексиконе характеризуется декомпозицией – анализом слова, выделением аффиксов. Сторонники двусистемного подхода обработки ментальной информации отказываются от холистических моделей, которые утверждают, что ко всем словоформам существует отдельная запись в ментальном лексиконе, т. е. все словоформы от всех лексем хранятся в ментальном лексиконе самостоятельно (писать, пишу, пишешь, а также писатель, писателя, писателю и т.д.). Они узнали, что перед разпознаванием производных слов с прозрачной семантикой происходит их декомпозиция, т.е. доступ к их значению возможен через корень. Тему исследовали Марслен-Уильсон, Тафт, Пинкер, Ульман и многие другие в английском языке [12], [23], [29], [30], в немецком языке Клазен [4], [5]. Ощепкова [21] изучал распознавание конкретных и абстракных английских суффиксов среди русских студентов.

Модель декларативной/процедуральной памяти Ульмана [30] согласна с теорией модулярности, по которой доступ к регулярным формам происходит через компутацию, тогда как все нерегулярные формы хранятся отдельно в ментальном лексиконе. Однако в его теории процедуральная память (система правил) служит для выше описанных компутаций, независимо от того, идет ли речь о производных словах или о словоизмнении. Ульман утверждает, что в декларативной памяти хранятся нерегулярные спрягаемые и склоняемые словоформы, а также регульярные производные, которые образованы непродуктивными аффиксами. С этим можно спорить.

Участники эксперимента Сазоновой [24] тоже старались определить значение русских неологизмов-прилагательных через их корень. Они совершили морфологический анализ слов и факт, что для распознания слов участники воспользовались стратегией анализа их составляющих, говорит о том, что русскоговорящие имеют некое морфологическое знание и способны узнавать словообразовательные модели. В ассоциативных экспериментах часто подаются испытуемыми слова, производные по одной и той же словообразовательной модели [32]. Залевская [32] представляет читателям структуру ментального лексикона и качество связей между единицами в нем с помощью ассоциативных экспериментов. По результатам ее исследований видно, что один из главнейших способов группировки единиц второго/иностранного языка проходит по букво- и звукосочетаниям в словах.

  1. Словообразование в методической практике

Как утверждает Шмит [25], словообразовательный анализ (или анализ аффиксов и корней, как он называет) – это эффективный способ для разпознавания значения незнакомых слов, расширения словарного запаса, прежде всего рецептивного. Среди многочисленных стратегий [23] словообразовательный анализ является одной из тех немногих, которые могут выполнять обе роли: он способствует и распознаванию и запоминанию незнакомых слов. Эксплицитное обучение аффиксам и корням, а также стратегия их анализа приведет к усвоению ученикам сознательных метакогнитивных и металингвистических процессов и информации, которые полезны при обучении и использовании слов. Эксплицитное обучение свособствует метакогнитивному развитию, совершенствующему знание о словарном запасе, в исходе которого ученик декодирует значение больше незнакомых слов и лечге запоминает новые слова.

Морин [16] эксплицитно обучала Американцев испанскому словообразованию, словообразовательным моделям, производным словам. В итоге рецептивный словарный запас экспериментальной группы вдвое увеличилась по сранению со словарным запасом контрольной группы (которую не обучали эксплицитно). В тесте Шмита и Циммермана [26], ученики английского языка как иностранного, а также носители языка подавали производные формы, относящиеся к четырем главным частям речи (к глаголам, существительным, прилагательным, наречиям), чтобы выполнить пропущенные слова в предложениях. Результаты показали, что даже носители языка не умеют подавать все 4 возможных члена одного гнезда слов, поэтому авторы убеждены, что ученикам нужно приобретать знание о словообразовательной морфологии в специальных обучающих условиях. Нурхемида [20], а также Хаяши и Мурфи [8], пишут, что нужно опираться на развитие морфологической сознательности, что может ускорить темпы роста как рецептивного, так и продуктивного запаса слов.

Конечно, морфология русского языка намного богаче, чем английского. Очень часто такие исследования в области английского языка как иностранного не приводят к существенным результатам, и из-за простой структуры языка лингвисты оказываются в тупике.

Пользу применения словообразовательных моделей в обучении лексике РКИ доказывает и работа Красильниковой [9], которая выдвигает в первый план педагогические цели. Ей были разработаны учебные материалы для развития функционально-коммуникативной компетенции учеников с помощью словообразования. В своей диссертации она описывает словообразовательные модели существительных и подчеркивает, что для уроков РКИ еще не существует адекватно разработанный материал о словообразовании, поэтому при обучении РКИ не уделено ему достаточного внимания, отсутствует системная работа над словообразовательным материалом в учебном процессе [9, с. 11,29]. С точки зрения когнитивной лингвистики, суффиксы систематизируют мир посредством языка, инструмента мышления, узнавания человеком мира и действительности. И так языковые формы – это когнитивные структуры, отражения человеческого сознания и мышления [28, с. 34]. Категории, выражаемые в лексической, морфологической и синтаксической структурах образуют функционально-семантические категории, а также функционально-семантические поля, которые приводят к различиям между языковыми образами разных языков. Студентам надо ознакомиться с функцией словообразовательных суффиксов, и через свое знание о словообразовании становится возможным развивать и коммуникативную компетенцию.

  1. Заключение

Данная работа представляет читателям некоторые факты прикладной лингвистики и педагогики, которые могут стать доказательством того, что эксплицитное обучение словообразовательной морфологии способствуеть расширению словарного запаса учеников РКИ. Структура русского языка, ментальная обработка производных слов, прежние эксперименты по определению морфологической сознательности учеников и по словообразовательному компоненту коммуникативной компетенции указывают на то, что словообразование может стать инструментом при обучении огромному количеству слов для достижения сертификационных уровней ТРКИ. Автор статьи в данный момент пишет свою диссертацию по этой теме и составляет учебный материал для эксплицитного обучения учеников словообразованию и словарным гнездам.


Литература:

  1. Bauer, L. – Nation, P. (1993): Word families. International Journal of Lexicography 6/4: 254-279.

  2. Борбей, А. (2011): Развитие морфологической сознательности учащихся иностранному языку. Актуальные вопросы филологических наук: материалы междунар. заоч. науч. конф. Молодой ученый, Чита. 63-65.

  3. Carlisle, J.F. (1995). Morphological awareness and early reading achievement. Feldman, L.B. (ed.), Morphological aspects of language processing, Hillsdale, NJ: Erlbaum.189 –209.

  4. Clahsen, H. – Sonnenstuhl, I. – Blevins, J. P. (2003): Derivational morphology in the German mental lexicon: A Dual Mechanism account. In: Baayen, H. – Schreuder, R. (red.): Morphological structure in language processing. Mouton de Gruyter: Berlin. 125-155.

  5. Clahsen, H. – Silva, R. (2008): Morphologically Complex Words in L1 and L2 Processing: Evidence from Masked Priming Experiments in English. Bilingualism: Language and Cognition, 11/2: 245-260.

  6. Council of Europe (2001). Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching and Assessment. Cambridge: Cambridge University Press.

  7. Государственный образовательный стандарт по русскому языку. Элементарный уровень. Базовый уровен. 1,2,3,4 сертификационные уровки. М.-СПБ, 1999-2000.

  8. Hayashi, M. – Murphy, V. (2011). An Investigation of Morphological Awareness in Japanese Learners of English. Language Learning Journal 39/1: 105-120.

  9. Красильникова, Л.В. (2011): Словообразовательный компонент коммуникативной компетенции иностранных учащихся-филологов: На материале суффиксальных существительных: Монография. МАКс Пресс, Москва.

  10. Laufer, B. (1997): What’s in a word that makes it hard or easy: some intralexical factors that affect the learning of words. In: Schmitt, N. – McCarthy, M. (ed.): Vocabulary: Description, Acquisition and Pedagogy. Cambridge University Press, Cambridge. 140-155.

  11. Laufer, B. – Elder, C. – Hill, K. – Congdon, P. (2004): Size and strength: Do we need both to measure vocabulary knowledge? Language Testing, 21 (2): 202-226.

  12. Marslen-Wilson, W. – Komisarevsky T. L., – Waksler, R. – Older, L. (1994): Morphology and meaning in the English mental lexicon. Psychological Review, 101/1: 3-33.

  13. McBride-Chang, C. ― Wagner R. K. ― Muse, A. ― Chow, B. & Chu, H. (2005): The role of morphological awareness in children’s vocabulary acquisition in English. Applied Psycholinguistics 26: 415–435.

  14. Melka, F. (1997): Receptive vs. productive aspects of vocabulary. Schmitt, N. – McCarthy, M. (ed.): Vocabulary: Description, Acquisition and Pedagogy. Cambridge University Press, Cambridge. 84-102.

  15. Milton, J. (2010): The development of vocabulary breadth across the CEFR levels. Bartning, I. – Martin, M. – Vedder, I. (red.): Second Language Acquisition and Testing in Europe, 211-232, EUROSLA.

  16. Morin, R. (2006): Building depth of Spanish L2 vocabulary by building and using word families. Hispania 89/1: 170-182.

  17. Nagy, E. W. – Anderson, C. R. (1984): How Many Words Are There in Printed School English? Reading Research Quarterly, 19 (3): 304-330.

  18. Nation, P. – Waring, R. (1997): Vocabulary size, text coverage and word lists. Schmitt, N. – McCarthy, M. (ed.): Vocabulary: Description, Acquisition and Pedagogy. Cambridge University Press, Cambridge. 6-19.

  19. Nation, I. S. P. (2006): How large a vocabulary is needed for reading and listening? The Canadian Modern Language Review, 63 (1): 59-82.

  20. Nurhemida, (2007): The Relationship between Morphological Awareness and English Vocabulary Knowledge of Indonesian Senior High School Students. Szakdolgozat, The University of Queensland.

  21. Ощепкова, О.В. (2008): К вопросу об особенностях восприятия абстрактных/конкретных суффиксов английских существительных. Вестник Челябинского государственного университета 36: 111-116.

  22. Oxford, R. L. (2003): Language Learning Styles and Strategies: An Overview. GALA 2003: 1-25.

  23. Pinker, S. (1999): The language instinct (венгерский перевод). Typotex, Budapest.

  24. Сазонова, Т.Ю.: Психологическое исследование стратегий и опор идентификации слова. http://fccl.ksu.ru/winter.99/cog_model/sazonova.pdf

  25. Schmitt, N. (1997): Vocabulary learning strategies. Schmitt, N. – McCarthy, M. (ed.): Vocabulary: Description, Acquisition and Pedagogy. Cambridge University Press, Cambridge. 199-227.

  26. Schmitt, N. – Zimmerman, C.B. (2002): Derivative word forms: what do learners know? Tesol Quaerterly 36 (2), 145-171.

  27. Schmitt, N. (2008): Instructed second language vocabulary learning. Review article. Language teaching research, 12(3), 329-364.

  28. Schmitt, N. (2010): Researching vocabulary. A vocabulary research manual. London: Palgrave Macmillan.

  29. Taft, M. (1994): Interactive-activation as a Framework for Understanding Morphological Processing. Language and cognitive processes, 9/3: 271-294.

  30. Ullman, M. T. (2001): The Declarative/Procedural Model of Lexicon and Grammar. Journal of Psycholinguistic Research 30/1: 37-69.

  31. Webb, S. (2008): Receptive and productive vocabulary sizes of L2 learners. Studies in second language acquisition, 30 (1): 79-95.

  32. Залевская, А.А (1990). Слово в лексиконе человека: психолингвистическое исследование. Изд-во Воронеж. гос. ун-та, Воронеж.


Обсуждение

Социальные комментарии Cackle