Библиографическое описание:

Мухамедин М. М., Байысмакова А. К. Сущность и особенности детского творчества [Текст] // Теория и практика образования в современном мире: материалы IV междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, январь 2014 г.). — СПб.: Заневская площадь, 2014. — С. 6-8.

В специальной литературе имеются различные подходы к определению понятия «творчество». Когда говорят о творческой деятельности, то обычно исходят из общепринятого определения творчества как вида деятельности человека, результатом которой является идеальный или материальный продукт, обладающий новизной и общественной значимостью, ценностью [1,2,3].

«Творчество — форма человеческой деятельности по духовно-практическому освоению мира, содержанием которой является наиболее полная реализация сущностных сил субъекта познания, результаты которой отвечают критериям новизны и социальной значимости» — пишет Т. Г. Евсеева [4,9].

Таким образом, самая распространенная тенденция — характеризовать творчество через такие критерии как новизна и социальная значимость — присуща большинству исследователей. Данный подход применительно к процессу профессиональной подготовки приемлем лишь частично, так как младший школьник в процессе игровой деятельности не создает принципиально нового продукта. Новизна не является всеобщей характеристикой творчества. Следовательно, существенным для нашего исследования является теоретическое положение о том, что необходимо различать объективную и субъективную стороны творчества. Причем с субъективной точки зрения субъект творчества может не делать никакого объективно нового открытия, новое было лишь в его индивидуальном опыте, проявляющееся как способность по-новому увидеть обычное, открывать в предметах новые функциональные возможности, выделять и успешно решать игровые, художественные и интеллектуальные задачи.

Понятие детского творчества оказывается отнесенным не столько к высшим предметным результатам творческих актов, сколько к внутреннему самоизменению творящего субъекта. В творческом процессе совпадает изменение обстоятельств, предметной среды с самоизменением и развитием личности младшего школьника, как творца. «Творчество — пишет Г. К. Нургалиева, — становится качеством личности, чертами ее характера, когда приобретает устойчивость, выраженность, большую значимость, становится характерным для личности» [5, 90]. Известный американский психолог Фромм предложил следующее определение понятия детского творчества (креативности): «Эта способность удивляться и познавать, умение находить решения в нестандартных ситуациях, это нацеленность на открытие нового и способность к глубокому осознанию своего опыта» [6, 351]. Таким образом, следуя этой формулировке, критерием детского творчества является не только качество результата, а характеристики и процессы, активизирующие творческую способность.

Такая тенденция понимания детского творчества дает возможность рассматривать игровой процесс как реальную основу для воспитания творческих способностей личности младшего школьника. Правильность такого подхода подтверждается рядом педагогических и психологических исследований, в которых доказывается прижизненность формирования и развития творческой способности [Волков И. П., Выготский Л. С., Эльконин Б. Д., Гальперин П. Я., Дулатов М., Сухомлинский В. А., Шацкий С. Т. и др.].

Таким образом, особенности определения способности к творчеству младших школьников обусловливается спецификой детского творчества как явления «индивидуально-субъективного нового». В понимании творчества детей мы разделяем точку зрения Н. Д. Левитова, который считает, что «в применении к учащимся под творческой надо понимать такую деятельность, в результате которой приобретается нечто новое, оригинальное, в той или иной мере выражающее индивидуальные склонности, способности и индивидуальный опыт ученика. Обычное определение творческой деятельности как создающей новые оригинальные продукты, имеющие высокую общественную ценность, не применимо к детям, которые создают много нового, но обычно не представляющего общественной ценности» [7, 214]. Творчество детей, по его мнению, прежде всего определяется оригинальностью приемов и организация деятельности.

Психологами установлено, что способности, являясь выражением психических процессов в их обобщенном виде, выступают как результат развития психических процессов, как обобщенное их выражение, как свойства индивида, личности.

Это обуславливается, по словам Т. И. Артемьевой, тем, что «протекание психологических процессов находится в непосредственной зависимости от свойств и особенностей личности, с другой стороны, любой психический процесс в ходе деятельности личности (рассмотренный с точки зрения ее возможностей, условий для развития личности) переходит в психическое свойство личности» [8, 121]. Так, например, развитие такого процесса как мышление, по мнению психолога, «в результате деятельности дает то, что мы обычно называем творчеством».

Известный педагог Н. Д. Хмель, в своей работе: «Педагогический процесс как объект деятельности учителя» уделяет особое внимание руководящей роли учителя в воспитании коллективной творческой деятельности учащихся. Раскрывая сущность целостного педагогического процесса и его воспитательные механизмы как взаимоотношения педагога и учащихся, в также взаимодействия самих учащихся между собой, автор подчеркивает, что воспитательные механизмы, «действуют только тогда, когда есть деятельность, причем деятельность коллективная и тщательно организованная, когда создаются предпосылки для формирования отношений сотрудничества и ответственной зависимости.».. [с.124].

Рассуждая о проблемах воспитания и обучения М.Дулатов пишет:

«...без воспитания, одаренность ребенка сама по себе не развивается. Необходимо выявлять одаренность и наметить пути ее развития.».. [9, 239]. В своих педагогических трудах А. С. Макаренко требовал в воспитательной работе с детьми проектировать развитие личности каждого воспитанника и умело это делал на основе тщательного изучения их способностей, черт характера и склонности [10].

Последние данные науки раскрывает внутренний механизм привлекательности, новизны в творчестве, стремление человека к новому, неизвестному, который имеет свою химическую основу. Учеными установлено, что протекание эмоций, связанных познанием нового, повышает содержание в мозгу эндогенных эндорфинов — вырабатываемых мозгом веществ, похожих по своему строению и действию на морфий. Поэтому, испытав раз эти эмоции, человек стремится их вновь пережить [11].

Творчество — это и постоянное преобразование внутреннего мира человека, и постоянное осознание возникающего в нем нового содержания. При этом потребность в появлении информации как бы разветвляется: человек нуждается не только в информации из внешнего мира, но и в извлечении нового из мира внутреннего. Творческий человек отличается от нетворческого именно повышенным интересом к новому в своем внутреннем мире — в свежих образах, мыслях. Более того, ему становится просто интересно, что еще он может из этого внутреннего мира «извлечь», на что он способен. Поэтому настоящее творчество есть испытание и собственных возможностей. «Главное в творчестве не внешняя активность, а внутренняя — акт создания «идеала», образа мира, где проблема отчуждения человека и среды разрешена. Внешняя активность есть лишь экспликация продуктов внутренного акта» — пишет В. Н. Дружинин [12].

Интеллектуальные чувства любознательности, удовлетворения, чувства успеха, эмоции изумления, удивления, ожидания, открытия нового в процессе творческой деятельности, по мнению психологов, играют роль своего рода обратных связей, при помощи которых осуществляется регуляция познавательных процессов. Они подкрепляют творческую деятельность, связанную с преодолением трудностей на пути к достижению цели. Чувства и эмоции выступают в роли стимулов интеллектуальной, творческой активности, они побуждают к деятельности, регулируют скорость и результативность ее протекания. Так, например, экспериментальные исследования О. К. Тихомирова устанавливают связь между мышлением и эмоциональными процессами в фазе зарождения замысла решения задачи, формирования гипотезы, доказательства ее правильности. Эти экспериментальные данные подчеркивают не просто роль эмоции в принятии решении, но более того, показывают, что эмоции осуществляют функцию эвристики, функцию творческого мышления.

Мы разделяем позицию М. М. Муканова, который считает, что творческая интеллектуальная деятельность требует высокой эмоциональ- ности, обязательно имеет чувственную мотивацию [13]. Действительно, эмоции и чувства выступают как генератор новых идей, именно они прорывают тот барьер, который стоит на пути к новому знанию, ибо «без человеческих эмоций никогда не бывало, нет и быть не может человеческое искание истины» [14]. Значение эмоционального возбуждения при умственной работе подчеркивал И. П. Павлов: «Самое важное свойство мысли — это ее концентрированность на долгое время, — писал он, -... Если исключить эмоции, то кора лишается главного источника силы» [15, 258].

Таким образом, мы определяем способности к творчеству младших школьников — как совокупность, синтез индивидуально-психологических свойств и качеств личности, которые позволяют осуществлять поиск, используя при этом нестандартные способы действий, догадку, решать интеллектуально-логические, художественно-образные и жизненно-практические задачи с установкой на открытие нового, неизвестного для себя.

Литература:

1.      Самарин Ю. А. Творчество.//Педагогическая энциклопедия.-М., 1969.- т.4.

2.      Творчество //Большая Советская энциклопедия. — М., 1979. — Т.42. — с.54.

3.      Творчество //Советский энциклопедический словарь. — М., 1983. — с.1306.

4.      Евсеева Т. Г. Деятельностная концепция творчества в образовании. Автореф. дис.... канд. философ. наук. Алматы, 1993. — с.9.

5.      Нургалиева Г. К. Психолого-педагогические основы системы ценностного ориентирования личности: Дис. на соиск. учен. степ. доктора пед. наук. — Алматы, 1993. — 375 с.

6.      Одаренные дети: Пер. с анг. /Общ. ред. Г. В. Бурменской и В. М. Слуцкого. — М.: Прогресс, 1991. — с.266, 351.

7.      Левитов Н. Д. Детская и педагогическая психология. — М.: Педагогика, 1972. — с.214.

8.      Артемьева Т. И. Методологический аспект проблемы способностей. — М.: Наука, 1977. — с.121.

9.      Дулатов М. Избранное. — Алматы: Жазушы, 1991. — 239 б.

10.  Макаренко А. С. Избранные педагогические произведения. Статьи, лекции, выступления. М.: Уч. пед. изд., 1946. — с.303.

11.  Симонов П. В., Ершов П. М. Темперамент. Характер. Личность. — М.: Наука, 1984. — с.161

12.  Дружинин В. Н. Психология общих способностей.- СПб.: Изд. «Питер», 2000.- с.161.

13.  Муканов М. Возрастная и педагогическая психология. — Алматы, 1981.

14.  Ленин В. И. Полн. собр. соч., т.25. — с.112.

15.  Павловские среды. М.-Л., Изд-во АН СССР, 1949. — с.258

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle