Библиографическое описание:

Бахрамова Г. А. Психолого-педагогические исследования младших школьников с задержкой психического развития на основе инновационного подхода [Текст] // Теория и практика образования в современном мире: материалы IV междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, январь 2014 г.). — СПб.: Заневская площадь, 2014. — С. 111-113.

Проблема сложной структуры дефекта становится всё более актуальной для современной психопатологии детского возраста, патопсихологии и коррекционной педагогики. В дефектологии продолжается процесс дифференциации, возникают новые направления научных исследований (например, изучение детей с задержкой психического развития, с двигательными нарушениями, а также с различными сложными дефектами — слепоглухонемота, слепота или глухонемота с интеллектуальными нарушениями и др.).

За последние десятилетия специалисты, работающие в области этих наук, отмечают рост числа случаев сложных нарушений развития. Не вызывает сомнений, что основной причиной этого феномена является влияние неблагоприятных генетических и средовых факторов. Также хочется отметить, что развитие специализированной помощи, повышение квалификации специалистов и большая информированность населения привели к тому, что диагностика стала более точной и дифференцированной. Соответственно, во многих случаях там, где мы ставили диагноз глубокой умственной отсталости и советовали поместить ребёнка в учреждения социальной защиты населения, теперь выявляют сложную структуру дефекта и предлагают таким детям медицинскую помощь вне стационара и психолого-педагогическую коррекцию. Тот факт, что общество постепенно начинает признавать необходимость обучения и социальной адаптации детей, страдающих сложными формами нарушений развития, заставляют специалистов всё больше задумываться о том, как строить систему работы с данным контингентом.

В настоящее время среди воспитанников образовательных учреждений увеличилось число детей со сложными (комплексными) нарушениями в развитии. Значительная часть таких детей не справляется с темпами освоения материала традиционных коррекционных программ воспитания и обучения, испытывает трудности социальной адаптации и обучения в школе. Эти дети нуждаются в особой организации воспитательно-образовательной работы, содержание, формы и методы которой должны быть адекватными их возможностям.

Воспитание и обучение аномальных детей — сложная социальная и психолого-педагогическая проблема. Ее решение служит целям подготовки этих детей в соответствии с их возможностями к самостоятельной, активной общественно полезной жизни. Деятельность — основная социальная функция личности, поэтому изучение ее своеобразия и путей совершенствования, у аномальных детей, способствует их социальной адаптации, т. е. осознанному усвоению системы норм, ценностей и правил общества, приспособлению к условиям жизни и труда.

Дефектология исходит из материалистического принципа единства среды и организма. Поскольку дефектология включена в систему психолого-педагогических наук, это обусловливает единство ее философских и общепедагогических основ.

Используя различные методы научного исследования, ученые-дефектологи изучают объективные закономерности развития аномальных детей, обосновывают и совершенствуют систему их воспитания и обучения. Разрабатывая содержание, принципы, формы и методы воспитания и обучения аномальных детей, советская дефектология исходит из возможности существенного развития их познавательной деятельности в условиях специально организованного учебно-воспитательного процесса.

Одним из основных направлений развития современной дефектологии является единство педагогического процесса (воспитание, образование, обучение). Воспитание представляет собой воздействие одного человека на другого в целях становления личности. Образование основывается на человеческом опыте, научных и культурных ценностях. Обучение проходит под руководством подготовленного человека, который призван проводить воспитательный, образовательный и развивающий процессы в рамках дошкольного и школьного обучения.

В основу коррекционно-педагогической деятельности положены специальные психолого-педагогические принципы:

1)      принцип целенаправленности психолого-педагогического процесса;

2)      принцип целостности и системности психолого-педагогического процесса;

3)      принцип гуманистической направленности психолого-педагогического процесса;

4)      принцип уважения к личности ребенка, в основе которого — разумная требовательность к нему;

5)      принцип опоры на положительное в человеке;

6)      принцип сознательности и активности личности в целостном психолого-педагогическом процессе;

7)      принцип сочетания прямых и параллельных психолого-педагогических действий.

Кроме вышеуказанных психолого-педагогических принципов, в основу коррекционно-педагогической деятельности положены специальные принципы:

1)      принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач;

2)      принцип единства диагностики и коррекции;

3)      принцип учета индивидуальных и возрастных особенностей ребенка;

4)      деятельностный принцип коррекции;

5)      принцип комплексного использования методов и приемов коррекционно-педагогической деятельности;

6)      принцип интеграции усилий ближайшего социального окружения.

Нарушение развития личности является распадом той системы потребностей, которая была построена в процессе жизнедеятельности, т. е. данная система становится менее осознанной и четкой, исчезает смысловая нагрузка действий и их последовательности. Существует четыре степени умственной отсталости: легкая, умеренная, тяжелая и глубокая.

Глубоко умственно отсталые дети (идиотия F73) в большинстве своем пожизненно находятся в интернатах Министерства социальной защиты населения. Некоторые, по желанию родителей, живут в семьях. Их общее количество — примерно 5 % от всех умственно отсталых детей. Уровень когнитивных способностей (КИ) до 20, соответствует возрасту до 3 лет. Не способны к пониманию и выполнению требований или инструкций. Часто недержание мочи и кала. Моторика грубо нарушена. Тяжелые неврологические нарушения. Мышление таких детей практически полностью не развито, возможна избирательная эмоциональная привязанность таких детей к близким взрослым. Речь отсутствует или ограничена нечленораздельными звуками. Речь других не понимают. Способность ходить формируется только к 10 годам. Отсутствует познавательная деятельность, не умеют плакать и смеяться, не реагируют на боль.
При идиотии легкой и средней степени узнают родителей
При глубокой идиотии реакции на окружающий мир извращены (не реагируют на окружающую обстановку). Не различают горячего и холодного, съедобного от несъедобного. У них нет понятия о глубине, высоте, опасности.
Основные классификации задержек психического развития строятся по степени тяжести, а также по этиопатогенетическому принципу. Задержка психического развития проявляется прежде всего в замедлении темпа психического развития.

В одних случаях у детей наблюдается задержка развития эмоционально-волевой сферы, в других — замедленное развитие познавательной сферы.

В результате исследований К. С. Лебединская выделила четыре основных варианта задержки психического развития на основе этиопатогенного принципа:

1.         Конституционального происхождения. В данном случае наблюдается психический и психофизический инфантилизм (целостная структура психических и физических признаков незрелости, несвойственной данному возрасту — «детскость»).

М. С. Певзнер выделяет следующие варианты инфантилизма:

1)                 психофизический инфантилизм с недоразвитием эмоционально-волевой сферы при сохранном интеллекте — неосложненнный гармонический инфантилизм;

2)                 психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности;

3)                 психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности, осложненный нейродинамическими нарушениями.

4)                 психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности, осложненный недоразвитием речевой функции.

2.         Соматогенного происхождения. При данном варианте ЗПР наблюдается психическая и физическая астения, вызванная длительными хроническими заболеваниями. У детей наблюдается быстрая истощаемость, неспособность долго концентрировать свое внимание, формируются такие черты характера, как робость, боязливость. Зачастую у таких детей наблюдается заниженная самооценка.

3.         Психогенного происхождения. Основными факторами формирования данного вида ЗПР являются неблагоприятные условия воспитания, которые приводят к стойким сдвигам в развитии нервно-психической сферы ребенка. В результате у ребенка развиваются патологические черты характера. Аномалии воспитательного подхода к ребенку в семье могут приводить к задержке его волевого развития, познавательной деятельности, интеллектуальных интересов, нравственных установок. При гипоопеке у ребенка наблюдается несформированность чувств долга, ответственности. Такой ребенок чрезвычайно внушаем, импульсивен, с трудом усваивает школьные предметы. В условиях гиперопеки формируются такие черты личности, как эгоцентризм, эгоизм, установка на постоянную помощь и опеку.

4.         Церебрально-органического генеза. Данный вариант ЗПР связан с органическим поражением ЦНС на ранних этапах онтогенеза  .
Гармонический психофизический инфантилизм. Дисгармонический инфантилизм. Классификация задержек психического развития по этиологическому признаку К. С. Лебединской. Четыре варианта задержки психического развития: конституционного, соматогенного, психогенного и церебральноорганического генеза. Психическое и социальное развитие детей с различными формами задержек психического развития. Ядерные признаки задержек психического развития церебрально-органического генеза. Понятие минимальной мозговой дисфункции.
Динамика проявления минимальной мозговой дисфункции на протяжении онтогенеза ребенка. Возраст максимальной выраженности симптомов. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью как проявление мини мальной мозговой дисфункции. Характеристика различных методических подходов к диагностике ЗПР: возможности медицинской диагностики, психофизиологические методы, нейропсихологические методы, комплекс психодиагностических методик Л. И. Переслени и Е. М. Мастюковой, тестовые методы, анализ состояния ведущей деятельности. Принципы диффе ренциальной диагностики задержек психического развития от сходных состояний, предложенные В. И. Лубовским. Особенности формирования готовности к школьному обучению при задержке психического развития.
Концепция коррекционно-развивающего обучения. Специальные коррекционные учреждения для детей с задержкой психического развития (дошкольные учреждения, специальные школы, классы выравнивания и классы коррекционно-развивающего обучения). В результате органического поражения мозга у умственно отсталых прослеживается ряд особенностей высшей нервной деятельности, затрудняющих формирование навыков:

во-первых, слабость замыкательной функции коры головного мозга, приводящая к слабой дифференцировке уже выработанных условно-рефлекторныых связей. При формировании условно-рефлекторных связей у умственно отсталых требуется большое количество повторений. Уже сформированные связи без длительного подкрепления имеют тенденцию быстро утрачиваться.

во-вторых, слабость протекания нервных процессов, неуравновешенность процессов возбуждения и торможения. Это затрудняет локализацию процесса возбуждения при формировании навыка.

Эти недостатки приводят к тому, что у умственно отсталых детей формирование любого навыка требует специально организованной длительной работы.

Литература:

1.                 Варенова Т. В. Научно-методические основы абилитационного образования детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью // Дефектология № 3. — М., 2006.

2.                 Луцкина Р. К. Обучение и воспитание аномальных детей в Казахстане. -Алматы, 2007.

3.                 Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии / Б. П. Пузанов и др. -Москва., 2001.

4.                 Гаврилушкина О. П., Соколова Н. Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. –М., 2005.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle