Библиографическое описание:

Горинская М. Г. Создание единого социокультурного образовательного пространства как одна из приоритетных задач современного образования [Текст] // Педагогика: традиции и инновации: материалы IV междунар. науч. конф. (г. Челябинск, декабрь 2013 г.). — Челябинск: Два комсомольца, 2013. — С. 94-96.

Одной из ведущих и по-настоящему востребованных тенденций современного образовательного процесса является стремление к интеграции учебных предметов в смысловое поле культуры. Мысль о создании культуросообразной школы, главной задачей которой является воспитание «человека культуры» (В. С. Библер, И. Е. Берлянд, Ю. С. Курганов, М. С. Каган, Н. Н. Пахомов, В. М. Розин и др.) на протяжении многих лет привлекает внимание специалистов не только своей потенциальной возможностью обновления содержания образования, но и возможностью разработки специальных социокультурных техник и технологий, обеспечивающих создание единого социокультурного образовательного пространства.

Среди многочисленных педагогических инноваций данное направление гармонично объединяет воспитание и образование в целостную систему, противостоящую издержкам технократического мышления. Восходящая к эпохе Просвещения концепция воспитания «человека образованного» породила цели, «торжествующие» над смыслом и общечеловеческими интересами, «техники (в том числе и психотехники) — над человеком и его ценностями» [2]. Ужасающим последствием технократии стало образование вне категорий нравственности, совести, добра и красоты.

Существование же «мозаичной культуры», порожденной потоком обильных и беспорядочных случайных сведений средствами массовой коммуникации (обрывки знаний, впечатлений и идей), обусловило «тиражирование» человека информированного, но бескультурного. Даже беглый анализ социологических исследований свидетельствует о приземленности современного человека, «стандартизации его мышления и поведения, примитивном развитии духовных потребностей и эстетических чувств», ориентации многих людей на субкультуру. По мнению В. Доманского, появился «массовый тип человека, переступающего через моральные нормы, не знающего ответственности перед настоящим и будущим, перед людьми и совестью, неудержимо стремящегося к комфорту, власти, обладанию» [2]. Это во многом объясняется тем, что в конце XX в. произошел невиданный разрыв между культурой и образованием, в результате чего «распалась связующая нить».

Утрачивая связь с мировой духовной культурой, молодые люди превращаются в маргиналов. Происходит «измельчание человеческого материала, движущей силой общественных процессов становится широкомасштабное манипулирование людьми». [2]

Создание событийной социокультурной образовательной среды в образовательном учреждении призвано способствовать гармоничному союзу двух родственных понятий: культуры и образования, изменению человеческого мышления, способов и типов его поведения в современном мире. Человек, осознающий себя наследником присущих ему историко-культурных традиций, и себя самого создает по законам культуры.

В современной науке культура рассматривается как сложное материальное и духовное бытие человека. Семантическое многообразие определения культуры свидетельствует о полифункциональности, емкости и многообразии этого понятия. Среди многочисленных классификаций можно выделить основные: антропологическая (К.Клакхон: культура — сокровищница всего, созданного людьми), аксиологическая (В.Виндельбанд: культура — это мир ценностей), социологическая (Т.Парсон: культура — форма трансляции социального опыта, знаний, верований), просветительская (И.Гердер: культура — возделывание души), психологическая (К.Юнг: культура — отражение коллективного бессознательного начала), коммуникативная (А.Моль: культура — система коммуникаций от создателя культурных благ к потребителю), семиотическая (Ю.Лотман: культура — знаковая система), структуральная (Р.Барт: культура есть взаимодействие текстов). М. Каган предложил рассматривать культуру в виде четырехчастной схемы основных видов деятельности: преобразовательной, познавательной, ценностно-ориентационной, коммуникативно-игровой.

Можно выделить следующие этапы формирования индивидуальной со-причастности человека к феномену культуры. На первом этапе происходит присвоение информационно-культурных ценностей, способов «прочтения» и «анализа» социокультурного контекста; на втором — осуществляется преобразование личности на основе освоенных ценностей и способов работы; затем формируется вмещающий тип сознания, способный услышать и оценить «разноголосицу» мира; на четвертом этапе становится возможным самопроектирование и самореализация (творческое преобразование собственного «я»).

Социокультурная среда, в которой осуществляется процесс образования, создает все необходимые условия для процесса понимания любого изучаемого явления. Очевидно, что успешность всякой человеческой деятельности и коммуникации предполагает в качестве основы некоторую понятность, истолкованность. В философии говорится об онтологическом статусе понимания. Речь идет об изначальной «герменевтичности» существования, об имманентной ему «понимательности». Понимание предваряет всякую человеческую деятельность в качестве предпонимания. Феномен понимания пронизывает все отношения человека к миру. Согласно исследованиям ведущих психологов, «не познание порождает потребность к пониманию, а, напротив, потребность в понимании ведет к познанию и к творчеству» [1]. В отличие от знания, которое носит субъектно-объектный характер, понимание всегда связано с мерой очеловечивания явлений, мерой вхождения человека в изучаемую ситуацию. Если знание стремится к объективной истинности, то «понимание есть выражение стремления человека осознать себя в предмете, преломив его через свой жизненный опыт, систему ценностей» [1]. Другими словами, понимание — это такой способ освоения мира человеком, который ведет к самопониманию, осмысленному проживанию собственной жизни, жизнетворчеству, приобретению внутренней свободы. Познавательная активность также возможна лишь с признания приоритетной позиции понимания перед знанием, поскольку можно знать, но не понимать. Понимание социокультурного контекста бытования изучаемого явления обеспечит глубокое понимание самого явления, откроет возможность к его осмысленному «прочтению».

Интеграция учебных предметов в смысловое поле культуры на примере предметов гуманитарной направленности может быть описана следующим образом. Так, история являет собой развитие и смену культур, не только бытовавших в прошлом, но и существующих в настоящем благодаря своим архетипам, кодам, знакам, символам.

Искусство и искусство слова, являясь составной частью культуры, представляет ее целостно. Если культура охватывает собой всю полноту человеческой деятельности, то искусство является своего рода микрокосмосом, отражающим весь культурный универсум. Оно есть тексты, знаковая система, коды, символы, архетипы, образы культуры. Ю. М. Лотман рассматривает культуру по аналогии с языком. Авторитетный исследователь утверждает: «Законы построения художественного текста в значительной мере суть законы построения культуры» [4].

В литературе культура обретает свою цельность, художественное произведение становится знаковой системой, кодом, матрицей культуры, отражая определенный тип сознания человека, характеризуя определенный культурно-исторический тип человека.

«Оживление» и функционирование текста возможно лишь при активной деятельности сознания читателя, его сотворчества с автором. Читатель должен подняться до авторского миросозерцания, «заразиться» его мыслями и чувствами, понять его модель мира и человека. Вхождение в текст предполагает как познавательную, так рецептивно-эстетическую деятельность. Познавательная деятельность прежде всего связана с мыслительными процессами в сознании читателя, в «расшифровке» кодов, смыслов, символов текста, постижении его философско-эстетических идей. Рецептивно-эстетическая деятельность предполагает духовную связь читателя с автором, которая выражается в эмоциональном отклике, сопереживании, сопричастности к происходящим событиям внешней и внутренней жизни. В ходе этого процесса происходит постижение читателем духовной атмосферы культурной эпохи и авторской модели мира. При контекстном изучении произведения литературы углубление восприятия происходит за счет произведений смежных искусств, обостряющих и укрупняющих эмоционально-смысловое поле произведения, позволяющих воссоздать «малое» и «большое» время бытования текста, вызывая читателя на эмоционально-заряженный диалог с автором.

Расширение литературного образования за счет глубокого освоения социокультурного контекста произведения и изучения самого текста как явления культуры есть способ формирования читательской компетентности. В таком аспекте понятие читательской компетентности мыслится как «действительное качество субъекта», обладающего социальной и общекультурной компетентностью, способного к творческой самореализации. Фактически, компетентный читатель есть «творец» по определению. В процессе восприятия и анализа текста автокоммуникация автора произведения становится автокоммуникацией воспринимающей личности и «…в процессе такой автокоммуникации происходит переформирование самой личности, с чем связан весьма широкий круг культурных функций — от необходимого человеку в определенных типах культуры ощущения своего отдельного бытия до самопознания» [3]. Этот подход позволяет представить культуру как «целостное единство способов и результатов человеческой деятельности», в которых реализуется активность человека и которая служит его самоусовершенствованию, развитию его потребностей, гармонизации его отношений с обществом.

Обратный путь — распредмечивание того, что заложено в предметном бытии культуры, тоже определяет культуросообразную сущность образования.

Таким образом, приобщение к основным способам деятельности в области культуры есть фактическое обладание теми ключевыми компетенциями, на формирование которых направлен образовательный процесс. Обучение учащихся разным способам речевой и мыслительной деятельности с помощью методов и приемов погружения в культуру, обучение языку, коду культуры развитие коммуникативных способностей, рефлектирующего сознания, эмпатии и культуры чувств, введение школьников в мир культуры посредством создания событийной социокультурной творческой среды выводит к новым творческим вершинам личностного значения.

Воспитание «человека культуры» предполагает прежде всего «возделывание человека средствами культуры, восхождение по Пути человеческой культуры» [2]. «Человек культуры» причастен к исторической и культурной традиции человечества. Он овладел разными формами речи и языками, знаками и символами, приобщен к миру науки и техники, искусству и культуре. А главное — у него сформированы культурные ценности: стремление к нравственности, красоте, высшим духовным началам. Такой человек «как бы замыкает на себя культуру, переживает ее в своем сознании, учится смотреть на мир глазами человека других времен и народов, ощущает себя одновременно гражданином своей страны и всего мира» [2].

Создание единого социокультурного образовательного пространства в образовательном учреждении, применение методик, расширяющих содержание образования посредством глубокого прочтения социокультурного контекста, в котором существует любое изучаемое явление, разработка и реализация творческих социально значимых проектов в сфере науки и искусства — основные направления по «возделыванию» Человека культуры. Проживание детства в образовательной среде, одухотворенной миром культуры, осуществление процесса обучения с позиции восхождения человека к Культуре, участие в рабочей группе по подготовке детско-юношеских творческих проектов, собственное творчество в сфере художественного, музыкального или хореографического искусства — порождает Подлинное Со-Бытие (в отличие от псевдособытийности современных СМИ) в образовательном процессе Личности, рождает чувство Со-Причастности к национальной и мировой духовной жизни, Со-Переживание, Со-страдание, формирует Со-Знание и Со-Весть.

Литература:

1.      Зинченко В. «Психологические основы педагогики» — Москва. Гардарики. 2002

2.      Доманский В. А. «Культурологические основы изучения литературы в школе» — Томск. ТГУ. 2000

3.      Каган М. С. «Философия культуры» — Санкт-Петербург. 1996

4.      Лотман Ю. М. «Культура и взрыв» — Москва. 1992

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle