Библиографическое описание:

Макарова И. А. Инклюзивное образование, толерантность, эмпатия: грани пересечения [Текст] // Актуальные задачи педагогики: материалы IV междунар. науч. конф. (г. Чита, октябрь 2013 г.). — Чита: Издательство Молодой ученый, 2013. — С. 129-132.

Работа в инклюзивном образовательном пространстве требует от педагогов развития профессиональных компетенций, неотъемлемыми компонентами которых становятся педагогическая толерантность и эмпатия. Педагогическая толерантность имеет многослойную структуру, способна к саморазвитию и определяет профессиональную позицию педагога.

Ключевые слова: инклюзивное образовательное пространство, дети с особыми образовательными потребностями, педагогическая толерантность, эмпатия, интолерантность, профессиональная позиция педагога, критерии сформированности педагогической толерантности.

Введение инклюзивного образования в нашей стране [7;8] актуализировало новый виток в осмыслении проблем педагогической толерантности. Для педагога, независимо от опыта и специфики деятельности, пожалуй, нет более серьёзного затруднения, чем преодоление барьера интолерантности, особенно в отношении нестандартных учеников, «иных» по психофизиологическим параметрам. Проявление педагогической интолерантности обнаруживаются в раздражительности педагогов и резких эмоциональных взрывах в виде негодования, ненависти; дискриминирующем поведении, использовании технологий запугивания и негативной вербализация в адрес детей, агрессивной, отстранённой или враждебной позициях. Перечисленные проявления подчёркивают: работа с особыми детьми требует значительной профессиональной и личностной подготовки, и прежде всего — формирование толерантности. Определяя толерантность, К. Уэйн отмечает, что это не только признание и уважение убеждений и действий других людей, но признание и уважение самих «других людей», отличающихся от нас. В этом ключе педагогическую толерантность можно представить, как способность педагога понять, признать и принять индивидуальность ребёнка, видя в нем носителя иных ценностей, мировоззрения и логики мышления, форм поведения и особенности внешности. Разделяя позицию М. А. Перепелицыной, отметим, что педагогическая толерантность включает в себя когнитивный, перцептивно-аффективный и поведенческий компоненты [9]. Когнитивный компонент работает на реализацию информационной функции, способствующей фиксированию в сознании информации об основных фактах, понятиях, раскрывающих сущность толерантности как качества личности и смысловой функции, обуславливающей осознание и принятие толерантности как качества личности. Содержание компонента представляет знание о ценности ненасилия, правах человека, границах толерантности. Перцептивно-аффективный компонент выполняет функцию понимания, реализующуюся в восприятии и понимании намерений, установок, переживаний, состояний другого субъекта, а так же эмотивную восприятие субъекта и анализ собственных переживаний и состояний. Смысловую нагрузку компонента представляют эмпатия, идентификация, децентрация, принятие, эмоциональная устойчивость. Поведенческий компонент выполняет регулятивную функцию, реализующуюся в регуляции субъектом собственного действия на основе толерантности. В содержание компонента входят оценка ситуации, выбор и обоснование собственной модели действия, коррекция собственного действия, реализация выбранного действия.

В качестве основных критериев сформированности педагогической толерантности рассматриваются знания об умении контролировать себя, преодолении эгоцентризма, допустимости толерантности в пределах нравственности; сопереживание, сочувствие, признание за другим права на отличие, осознание неправомерности принуждающего действия, критичность в выборе поведения, воплощение в реальность выбранных альтернатив поведения.

Опираясь на разработки С. Л. Братченко [2] можно обозначить методологические подходы к толерантности в контексте инклюзии:

1.         Экзистенциально-гуманистический подход характеризует толерантность как результат осмысленного и ответственного выбора человека по построению определённых отношений. С позиций инклюзии это проявляется в осознанном решении педагога работать в обычном или инклюзивном образовательном пространстве, получать новый опыт обучения детей с особыми образовательными потребностями, применять новые методики и технологии обучения. При этом педагог осознаёт значимость обучения в развитии ребёнка с любой формой дизонтогенеза.

2.         Диверсификационный подход определяет сложную многокомпонентную психологическую структуру толерантности, не сводимую к отдельной личностной характеристике. Например, эффективная работа в инклюзии опирается на сочувствие, но не жалость к особым детям; понимание должно корелировать с требовательностью, умением поддержать и принять индивидуальность особого ребёнка.

3.         Личностный подход позволяет оценить взаимосвязанные с поведенческой толерантностью ценности, личностные установки и смыслы. Работа в инклюзивном образовательном пространстве сопряжена с личностным и профессиональным саморазвитием.

4.         Диалогический подход трактует толерантность в контексте межличностного взаимодействия с Другим, что требует от педагога коррекцией своих установок и стратегий межличностного взаимодействия, усиления рефлексии.

5.         Фасилитативный подход подчёркивает, что изначально уровень личностной толерантности педагогов различен, но при создании специальных условий она способна развиваться, трансформируясь в принцип профессиональной педагогической позиции.

С нашей точки зрения толерантность можно рассматривать в качестве компонента компетенции в области инклюзивного образования. Это подразумевает единство теоретической и практической готовности педагогов к осуществлению педагогической деятельности с различными категориями детей. Благодаря этой компетенции становится возможным не только установление контакта с особым ребенком, его эмпатийное приятие, но и формирование особой среды для него, проектирование индивидуального образовательного маршрута.

Для подтверждения выдвинутого предположения на базе ГОАУ ДПО «Амурский областной институт развития образования» г. Благовещенска в период с ноября 2009г. по июнь 2013г. проходило изучение толерантности и эмпатии педагогов, готовящихся к работе (или работающих) в условиях инклюзии (N=450). Для выявления особенностей толерантности и эмпатии у педагогов были использованы: а) методика определения коммуникативной толерантности (автор В. В. Бойко); б) эмоциональный опросник «Эмпатические тенденции», разработанный А. Меграбяном (Albert Mehrabian) в модификации Н. Эпштейна.

Интерпретация полученных данный показала, что более высокий уровень готовности к работе в инклюзивном образовательном пространстве выявлен у тех педагогов, которые по шкале 3 консерватизм (категоричность) имеют наиболее низкие показатели (в пределах 1–4 баллов). Одновременно они имеют низкие показатели по шкале 6 (желание подогнать партнера под себя) и высокие показатели терпимости к физическому или психическому дискомфорту, в котором оказался партнер (шкала 8), а так же высокую приспосабливаемость (шкала 9). У 12 % педагогов эти показатели коррелируют с очень высоким или высоким уровнем способности личности к эмоциональному отклику на переживания других людей (эмпатия в пределах 63–81 баллов у 8 %; 82–90 баллов у 4 %). При этом показатели профессионально-ценностных ориентаций в доминанте имеют восприятие личности как ценности, стремление к развитию себя и других, активную жизненную позицию.

Можно сделать вывод: профессионально-личностная готовность педагога к работе с детьми с ОВЗ формируется как интегративное качество при наличии профессиональных знаний и умений при наличии специфической шкалы ценностных ориентаций и выраженных качествах эмпатии и коммуникативной толерантности.

Профессионально-гуманистическая направленность личности проявляется в осознании педагогом гуманистических ценностей профессиональной деятельности, удовлетворенности ею, целеустремленности в овладении профессиональным мастерством, действенности и активности личности в достижении гуманистических целей и задач воспитания и обучения детей. В этом отношении в целом готовность к оказанию помощи детям с нарушенным развитием будет являться одним из показателей, определяющих возможность педагога работать в условиях инклюзии. Интерес представляет позиция Х. Хекхаузена, указывающего, что под оказанием помощи, альтруистическим, или просоциальным, поведением могут пониматься любые действия, направленные на благополучие [14].

Поэтому формирование эмпатийного восприятия посредством тренингов, практических заданий и рефлексии в подготовке таких педагогов для работы с особыми детьми должно занимать особое место и выступало в качестве самостоятельной задачи повышения квалификации. Важной характеристикой эмпатии, отличающей ее от других видов понимания (таких как идентификация, принятие роли, децентрация), является слабое развитие рефлексивной составляющей, замкнутость в рамках непосредственного эмоционального опыта. Как правило, способности к эмпатии возрастают с увеличением жизненного опыта, что успешно можно использовать в системе повышения квалификации, ориентированной на работу с опытными специалистами. Средний возраст педагогов, работающих в рамках интеграции или инклюзии в образовательных учреждениях Амурской обл. в рамках эксперимента не превышает 46 лет. Известно, что эмпатия чаще проявляется в случае сходства субъектов (поведенческих и эмоциональных реакций). При этом она может иметь эгоистическую или альтруистическую направленность, т. е. использоваться как во имя собственных интересов, так и во имя интересов другого человека, составляет ядро коммуникации. В общении способность к эмпатии способствует сбалансированности межличностных отношений, определяет социальную приемлемость поведения человека. Развитая эмпатия — один из важнейших факторов успеха в деятельности, которая требует тонкого понимания партнера по общению, способности ощущать душевное состояние ребенка с особыми образовательными потребностями, умения ставить себя на его место в самых трудных ситуациях.

С уровнем развития эмпатии связан выбор способа разрешения сложных ситуаций. Педагоги с высоким уровнем эмпатии предпочитают конструктивные способы решения конфликта, учитывающие интересы и переживания других людей и направленные на оказание действенной помощи, поддержку и развитие отношений. При низком уровнем эмпатии используют деструктивные (директива, силовое воздействие без учета интересов и чувств другого человека) либо пассивные (уход от решения, игнорирование ситуации, перекладывание ответственности) способы разрешения проблем, не способствующие установлению конструктивного общения с детьми, имеющими отклонения в развитии.

Результаты диагностики показали разные уровни готовности к работе с особыми детьми: только 25 % готовы к организации психолого-педагогического сопровождения и консультирования родителей; 40 % готовы принимать детей такими, какие они есть; 15 % подготовлены к планированию заданий для детей с различной обучаемостью; 8 % — проектировать интеграцию в рамах образовательного процесса. 12 % отметили потребность в расширении профессиональной компетентности по вопросам интегрированного обучения. Согласно нашему взгляду, готовность к оказанию помощи выступает в качестве интегрального личностного качества, опирающегося ни систему профессиональных ценностных ориентаций. Его компоненты будут представлены эмпатией, толерантностью, педагогическим оптимизмом, высоким уровнем самоконтроля и саморегуляции, доброжелательностью. Не менее значимы тут и рефлексивные умения: наблюдать и анализировать, использовать знания, полученные эмпирическим путем.

Анализ полученных данных показал: наиболее успешны в работе с особыми детьми те педагоги, которые приняли следующую систему профессионально-ценностных ориентаций: признание ценности личности независимо от степени тяжести его нарушения; направленность на развитие личности каждого ребенка; расширение образовательного и социального пространства ребенка; осознание своей ответственности как носителя социального опыта и транслятора культуры; творческий подход в деятельности, ориентация на их индивидуальные особенности детей. Это подтверждает предположения, выдвинутые Е. Ю. Клепцовой, Ю. П. Поваренковым, Н. Н. Федотовой: толерантные интеракции представляют собой динамичнее структуры, существенно влияют на качество и содержание межличностных контактов, находятся под воздействием ряда средовых факторов и являются значимым компонентом мировоззренческой и педагогической позиций педагогов.

К сожалению, в реальной практике нельзя исключать не только отсутствие условий развития толерантности, но и наличие факторов, влияющих на развитие интолерантности, что осложняет реализацию идей инклюзивного образования.

Литература:

1.                  Асмолов А. Г. Толерантность: от утопии к реальности // На пути к толерантному сознанию. — М., 2000. С. 5–7.

2.                  Братчено С. Л. Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление — Красноярск, 2003. С. 104–117.

3.                  Декларация принципов толерантности // Век толерантности. 2001. № 1. С. 62–68.

4.                  Дементьева С. В. Философские интерпретации толерантности [Электронный ресурс]. Режимдоступа:http://tombider6.narod.ru/lib/tt/trudy_chlenov_rfo_vypusk_14/filosofskie_interpretacii_toleran.html (дата обращения 12.09.2013).

5.                  Касьянова Е. И. Социально-философские основания толерантности — автореф. дисс. на соискание уч. степени док. филос. наук — Улан-Удэ, 2009–45с.

6.                  Клепцова Е. Ю. Психология и педагогика толерантности: Учеб. пособие. — М.: Академический проект, 2004. 176с.

7.                  Лошакова И. И., Ярская-Смирнова Е. Р. Интеграция в условиях дифференциации: проблемы инклюзивного обучения детей-инвалидов // Социально-психологические проблемы образования нетипичных детей. — Саратов: Изд-во пед. института СГУ, 2002, С. 15–21.

8.                  Малофеев Н. Н. Почему интеграция в образовании закономерна и неизбежна≤ // Альманах ИКП РАО. 2007. — № 11. — С. 23–24.

9.                  Перепелицына М. А. Психологическое содержание педагогической толерантности как профессионально важного качества учителя — автореф. дис. на соискание уч. степени канд. пед. наук — Ярославль, 2006. — 34с.

10.              Поваренков Ю. П. Психологическое содержание профессиональной толерантности учителя [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://vestnik.tspu.ru/files/PDF/2005_1.pdf (дата обращения: 20.11.2010).

11.              Погодина А. А. Толерантность: термин, позиция, смысл, программа. История: научно-методическая газета -М. «Первое сентября». 2002. № 4. С.4.

12.              Тишков В. А. О толерантности // Толерантность и согласие / Отв. ред. В. А. Тишков — М.: ИЭА РАН, 1997. С.19–27.

13.              Федотова Н. Н. Толерантность как мировоззренческая и инструментальная ценность // Философские науки. 2004. № 4. С. 5–28.

14.     Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность / Под ред. Б. М. Величковского, — М.: Педагогика, — 1986. — Т.1. — 408с.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle