Библиографическое описание:

Стрихар О. И. Логика педагогических процессов в обучении музикальному искусству [Текст] // Актуальные задачи педагогики: материалы IV междунар. науч. конф. (г. Чита, октябрь 2013 г.). — Чита: Издательство Молодой ученый, 2013. — С. 11-15.

Для выявления логики педагогических процессов в развитии музыкальных способностей детей нам необходимы следующие компоненты: знания психологических особенностей детей и специфику их обучения; синтез теоретических знаний и привлечение сформированного традиционного опыта выдающихся педагогов прошлого и современности по музыкальному обучению и воспитанию детей. Анализ и систематизация этого опыта позволит нам обогатить педагогическую теорию и практику, так как ценность реальной педагогической деятельности, в ее лучших проявлениях, остается неизменной во все времена.

В новых тенденциях, связанных с восстановлением музыкального образования (необходимость опережающего общего и личного, в частности характерологического развития) необходимо выявить благоприятные педагогические условия, обеспечивающие процесс музыкального развития детей. Подтверждение оптимальности этих условий требует или организации экспериментальной работы, или обобщение существующего опыта музыкального развития детей. Мы предпочли второй путь, поскольку явление музыкальной одаренности не является массовым, оно единично. Между тем, работа с музыкально одаренными детьми в нашей стране имеет богатые традиции, представленные в работах выдающихся музыкантов прошлого и в опыте педагогов, продолжающих эти традиции.

Для раскрытия педагогического условия целесообразно использование концепцию «не внимантельных» методических знаний, предлагаемую А. Я. Данилюком. Ее основная идея — масштабная работа по систематизации методических знаний, обладателем которых выступает учитель-практик. Механизм реализации этой концепции призван собирать, систематизировать, научно обосновывать эти знания. Определенную часть своих уникальных методических знаний, умений, способностей учитель вообще не осознает и убеждается в их наличии, существовании и в научной значимости лишь попадая в условия и среду, когда реально, в новой обстановке им решаются новые задачи и начинается творческое сотрудничество учителя с квалифицированным методистом на достаточно высоком уровне. Найти такой механизм инвентаризации этих знаний — главная цель концепции [5].

Вопрасами изучения и анализа педагогической действительности всесторонне и убедительно обосновано занимались такие ученые, как Анохин П. К., Асмолава А. Г., Ягодиг Г. А., Голицин Г. А., Петров В. М. и др.

Педагогическая действительность может быть отражена в произведениях художественной, автобиографической, мемуарной прозы, в художественной публицистике, киносценариях, в философских произведениях. Обращение к произведениям литературы с целью познания педагогических явлений может обогатить педагогику новыми фактами, идеями. В этих произведениях содержится огромное количество фактов, имеющих познавательно-педагогическую ценность, многие источники неспециализированного, вненаучного, «живого» знания сохраняют богатый педагогический опыт людей, пренебречь которым новые поколения не имеют права.

Произведения литературы могут воспроизводить и описывать такие стороны педагогической действительности, которые трудны для познания обычными способами. Они могут быть оценены как воспроизведение «мыслительного эксперимента», так как подобные произведения обнажают педагогические проблемы, прогнозируют возможное развитие педагогических процессов, осуществляют гуманитарную экспертизу «опыта» как педагогического эксперимента. Плодотворность анализа литературы такого рода, выражается в том, что такие произведения осуществляют разнообразные функции познания педагогических явлений. Стоит выделить различные познавательно-эвристические функции, которыми обладают произведения литературы: описательно фактуальна, обобщающая, экспериментальная, гуманитарно-экспертная, прогностическая, проективная. Поэтому знания, получаемые в результате, являются значимыми для постижения педагогической действительности, ее отдельных явлений, для всей сферы педагогического знания [8].

Педагогический анализ художественных произведений подобного рода определяется как гуманитарно-аналитический метод теории педагогики, осуществляемый на основе семиотики-герменевтической техники. Значение семиотики-герменевтического педагогического анализа художественных текстов, заключается в его универсальности (возможность использовать различные тексты, сопоставлять их) и эвристичности (конкретизировать педагогические понятия и закономерности, обновлять проблематику педагогических исследований). Кроме того, следует отметить, что этот метод исследования «культуросогласованный» (включает смыслы человеческой деятельности в разные исторические эпохи) и прямо обращен к педагогической рефлексии профессионалов в сфере воспитания и образования.

В литературном описании жизни и деятельности выдающихся педагогов-музыкантов, в воспоминаниях о них, их собственных литературных работах вышеперечисленные факторы (организация художественной, развивающей и ориентирующей среды; поддержка, содействие, индивидуальный подход к ребенку, уважение к проявлению им своей индивидуальности) можно встретить в полном объеме и разнообразии.

Перечисленные принципы «педагогики искусства» находят свое продолжение не только в деятельности выдающихся отечественных педагогов прошлого, но и в современном музыкальном образовании, в деятельности талантливых педагогов, работающих с детьми в музыкальных учебных заведениях и общеобразовательных школах в наше время. Поэтому, кроме литературных источников, нами для анализа был использован опыт педагогической деятельности талантливых педагогов-музыкантов Украины. Они также в годы учебы воспитывались в традициях отечественного музыкального образования, усвоив которые, являются их продолжателями. Поэтому описание их опыта также может внести значимый вклад в теорию и практику развития музыкальной одаренности. Это укажет направление, в котором следует работать с ребенком, поможет найти эффективные пути к раскрытию его индивидуальности и потенциала.

Для анализа опыта работы учетелей с детьми, кроме учета высоких достижений в педагогической деятельности (участие их учеников в конкурсах различного уровня, высокий процент поступающих в профессиональные музыкальные учебные заведения), нужно учитывать уровень их педагогической культуры. Кроме того, только обладающий гуманистической культурой воспитания учитель может организовать учебный процесс на принципах педагогической поддержки. Гуманистическая культура воспитания является качественно иным измерением человеческих взаимоотношений (равноправия, равноценности, уважения и доверия). А это требует существенного повышения уровня педагогической культуры.

Стоит выделить ее основные показатели:

·                    гуманистическую педагогическую позицию учителя по отношению к детям и его способность быть воспитателем;

·                    психолого-педагогическую компетентность и развитое педагогическое мышление, способность решать возникающие проблемы с позиции ученика;

·                    образованность в сфере предмета преподавания и владения педагогическими технологиями;

·                    опыт творческой деятельности, умение обосновать собственную педагогическую деятельность как систему (дидактическую, воспитательную, методическую), способность разработать авторский образовательный проект;

·                    культуру профессионального поведения, способы саморазвития, умение саморегуляции собственной деятельности, общения.

Окружающая среда является одним из определяющих факторов в развитии ребенка, говорится о необходимости художественного обогащения среды за счет «изобилия и разнообразия впечатлений от художественной жизни» с целью расширения кругозора ребенка и «художественного и музыкального совершенствования ученика». Приоритетным в развитии ребенка считается его общее развитие, которому подчиняются все технические моменты в обучении. С этой целью, например, Б. Рейгбальд, почувствовав огромный разрыв между развитием Э. Гилельса, как пианиста, и уровнем его общей культуры, и понимая, что это может ограничить его творческие возможности, ввела мальчика в музыкальное общество Одессы, которое славилось музыкальной культурой. П. С. Столярский ориентировал учащихся на высокие образцы исполнения выдающихся музыкантов. Он сам не пропускал выступления гастролеров, и ставил в обязанности ученикам присутствовать на этих концертах, а в следующей беседе подробно анализировал исполненную программу, раскрывая индивидуальные черты артиста. Он воспитывал стремление к совершенству с первых шагов обучения [2].

Таким образом, педагоги говорят о важности культурной, музыкальной среды вокруг ребенка, о накоплении слухового опыта. А также, о необходимости посещения концертов, театров, художественных выставок, прослушивание записей, чтение книг, просмотра телевизионных передач и др., «чтобы и цвет, и звук, и слово, — абсолютно все развивало». При этом обязатедьно последующее обсуждение увиденного и услышанного ребенком.

Анализ работ по истории отечественного музыкального образования позволяет говорить, что художественному обогащению среды чрезвычайно способствовала также традиция «публичного» урока, которая укоренилась в Киевской консерватории со дня ее основания. Именно такая форма занятий была наиболее естественной для учебного заведения, в котором работали выдающиеся пианисты своего времени. Педагогика становилась продолжением их исполнительской деятельности и установка на концертно-исполнительский характер работы нашла воплощение и в стиле проведения уроков, которые проходили в обстановке, напоминающей концертную. Такие уроки имеют ряд преимуществ. Ученики получали огромную пользу, наблюдая за процессом занятий своих товарищей: расширялся слуховой опыт, исполнительские представления; гораздо больше, чем при индивидуальных занятиях, можно было почерпнуть из мастерства и художественного мира своего наставника, пройти «педагогическую стажировку», приобщаясь к методам его педагогической работы, а также перенять лучшее у своих друзей-учеников. Создавалась своеобразная художественная среда, которая напоминает мастерскую художника, одной из примечательных черт которой было «заражения талантом». Здесь формировался и специфический метод обучения в фортепианном классе — «путем служения искусству» [6].

Вошли в историю уроки Г. Г. Нейгауза как блестящие лекции, полные ярких афоризмов и эффектных сравнений. Г. Б. Гордон так вспоминает об этом: «Точного времени для каждого ученика, как это принято, не было. Все приходили до начала занятий и уходили, когда они кончались. Все слушали друг друга, «брали с собой чужие ноты». Это и был способ организации занятий, за которые всегда так ратовал Г. Г. Нейгауз. Мы узнавали много нового для себя, — музыки, да еще с Нейгаузовские «комментариями». Пытались понять, что именно он хочет и почему; запоминали, умнели понемногу. Целый вечер мы были с Нейгаузом! Все отходило на второй план — ничего, кроме музыки не существовало. И то, что мы занимались не в классе, возможно, это обстоятельство и было причиной доверительного контакта между Г. Г. и нами» [1].

Важным компонентом в организации художественной среды является влияние личности учителя — «Музыканта-художника». Это определяется также как важный момент в формировании многих необходимых качеств у ученика: «Сам инициативный и всегда чуток к инициативе других... чувствительный к чужим суждениям, остроумный и интересный собеседник, П. А. Серебряков был чрезвычайно интересным человеком. Общение с ним духовно обогащало». Манеру преподавания М. Л. Ростроповича описывают так: «Это — педагог-артист, художник. Он преподает творчески, зажигая ученика, направляя его на путь исканий. Он не только сам мыслит обогащая, — может быть неосознанно — тех, кого учил, и всех, кто оказался рядом. Это настоящая учительская «примета» [1].

В организации педагогом развивающей среды отмечается также необходимость творческого участия со стороны ребенка. Были организованы — Музыкальные салоны, «субботники» — проодимые по субботам классные часы. Они проводятся совместными усилиями детей. На них педагог или сами дети (предварительно подготовившись) рассказывают о детских годах, жизнь и творчестве какого-либо композитора, о его произведениях для детей. После окончания темы устраиваются совместные викторины. Также проводяться костюмированные тематические концерты, шоу-маскарады. Все планируется так, чтобы ребенок получил удовольствие от выступления, почувствовала свою значимость и самодостаточность.

Кроме перечисленного, следует отметить важность благоприятной для этого домашней обстановки (интеллектуальная семья, увлеченная живописью, литературой, музыкой и др.), заинтересованности родителей в развитии ребенка.

Таким образом, организация художественно-развивающей среды проявляется в создании условий для расширения кругозора, стимулирование общего развития (посещение концертов, выставок и др..), в создании ориентационного поля развития (влияние личности педагога, предметно-пространственное окружение), в возбуждении и поддержки интереса к музыке (привлечение интересного музыкального материала, творческих приемов работы), в творческом участии ребенка в деятельности, в совместных мероприятиях (организация театральных постановок, музыкальных салонов, участие в концертах, конкурсах) в организации и самоорганизации деятельности ребенка. Кроме того, это должна быть среда любви и бережного, внимательного, заинтересованного отношения к ребенку; среда, нейтрализующая негативные воздействия на него. Должна быть «комфортная для ребенка атмосфера, где все составляющие открывают путь к успеху, проявлению себя».

Второй теоретически обнаруженный нами фактор, необходимый для музыкального развития ребенка: педагогическая поддержка его личной (прежде всего характера, воли), эмоциональной и когнитивной сфер. Педагогическая поддержка выступает способом взаимодействия между учителем и учеником. В опыте работы педагогов-мастеров это выражается во взаимодействии и сотрудничестве с учеником, в стимулировании трудолюбия, самостоятельности, поддержке самовыражения.

При организации процесса обучения на принципах педагогической поддержки необходима особая позиция учителя (которая обеспечивает субъективную позицию ученика в учебном процессе), основанная на взаимодействии и сотрудничестве — учитель и ученик соратники в работе, делают совместные открытия, потому что «Обучение — процесс двусторонний, дело двох: Я могу уговаривать, заставлять и всячески развлекать ребенка, но если он в этом не будет участвовать, ничего не получится» [3].

Взаимодействие, сотрудничество с учеником, основанное на принципе свободы в музыкальном образовании трансформируется в проблему необходимости для ребенка не учителя как такового, а наставника. Когда происходит не обучение, а «совместное движение учителя и ученика к вершинам мастерства» [7].

Основа педагогических принципов — втянуть ученика в творческий процесс, создать особый микроклимат работы над произведением, это сотворчество педагога и ученика. Никогда не подавлять своей эрудицией (как бы она ни была велика), но как бы делиться с учениками своими мыслями.... При этом не нужно лишнего музыкальной опеки» [9].

С одной стороны педагог руководит всем процессом обучения, выстраивает стратегию развития ребенка. А с другой, — необходимо сотрудничество с ребенком, потому что обучение — это наше общее с ним и трудное дело, которое должно выполняться совместно. Необходима общая установка на труд. Ученик не должен быть слишком опекаемым учителем, со стороны ребенка всегда должна присутствовать мера вложения собственного труда. Обучение эффективно, когда педагогом и учеником прикладываются одинаковые усилия.

Отношения необходимо строить только на паритетных началах, иначе подавляются способности к росту. Если что-либо не получается, стоит подумать вместе, как это исправить. Прессинг на ребенка недопустим, так как в этом случае он судорожно вспоминает, что ему нужно сделать, а не творит на инструменте. «При работе с детьми урок должен строиться не по принципу: «учитель показал — ученик повторил», а по принципу совместного творческого поиска, диалога и обмена впечатлениями [4].

Волевые качества единодушно определяются педагогами-мастерами как основной фактор, обеспечивающий развитие одаренного ребенка. При этом выделяется необходимость стимулирования таких качеств ребенка как работоспособность, трудолюбие, самостоятельность, самоорганизация, отмечается необходимость возбуждения интереса к занятиям — при этом интерес выступает стимулом к ​​желанию заниматься, к развитию работоспособности в качестве характера.

Стимулирование волевой сферы, воспитание трудолюбия признается педагогами тяжелой, но необходимой задачей. Можно наблюдать в анализируемых источниках понимание того, что уровень одаренности имеет прямую связь с работоспособностью.

Подводя итоги, можно утверждать: главным принципом, которым педагоги-мастера руководствуются в своей работе, является ориентация на воспитание, прежде всего, Человека, и все частичные задачи обучения подчинены этой цели. Для них характерно очень бережное и внимательное отношение к индивидуальным особенностям ученика, к его нуждам и проблемам — ребенок для них всегда личность. Взаимоотношения с ним теплые, эмоционально окрашенные. Работа на уроке должна происходить с энтузиазмом и выдумкой, все делается целенаправленно, нет непроизводительной траты времени. Они последовательны в своих требованиях, справедливые, относятся к детям уважительно. Все действия подчиненные конечной цели, к которой они стремятся вместе с ребенком. Для них характерна оптимистическая вера в его возможности. Они не концентрируются на его отрицательных качествах и всегда обращают внимание — и свое, и ребенка — на его достоинства. Всегда «идут» за учеником, по потребностям и возможностям. Эти учителя интересуются всем новым, находятся в постоянном процессе профессионального саморазвития. Для них характерна любовь к ребенку, большая увлеченность делом.

Поскольку принципы музыкального образования, проявляющиеся в педагогических факторах и условиях музыкального развития детей в полной мере, находят свое отражение в деятельности выдающихся педагогов-музыкантов прошлого и педагогов, показывающих высокие результаты в работе с ними, постольку можно говорить об их жизнеспособности и эффективности.

Принцип построения процесса воспитания и развития музыканта на основе развивающего обучения выражается в выдвижении задач развития ученика-музыканта (т. е. формирование его художественного сознания, общего и специального кругозора, общих и музыкальных способностей) как специальной цели музыкальной подготовки.

Принцип диалогического характера отношений, когда учитель и ученик — равноправные субъекты процесса обучения: соратники в работе, делают совместные открытия, выражается в восприятии ученика как субъекта своей деятельности, а, следовательно, своего развития.

Принцип использования специфических для искусства методов и средств обучения, которые соответствуют логике художественно-творческого процесса выражается в воспитании личного способа отношения как к произведениям искусства, так и к миру, другим людям, к самому себе, в создании творческой ситуации на уроке, что делает невозможным повседневное отношение ученика к музыке, моделирования учениками творческого процесса зрелого мастера.

Литература:

1.                 Арчажникова Л. А. Профессия — учитель музыки: Книга для учителя. — М., 1984. — 111 с.

2.                 Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность и проблема творчества. — Ростов-на-Д., 1983. — 137 с.

3.                 Валеева Р. А. Корчак и Сухомлинский: как любить ребенка. // Педагогика. — 1998. — № 6. — С.48–57.

4.                 Введение в педагогическую культуру. Под ред. Е. В. Бондаревской. — Ростов-н-Дону: РГПУ, 1995. — 172 с.

5.                 Данилюк А. Я. Теория интеграции образования. — Ростов-н-Д: Изд-во Рост. Пед. ун-та, 2000. — 400 с.

6.                 Нейгауз Г. Об искусстве фортепианной игры.Записки педагога. — М.: Музыка,1988. — 240с.

7.                 Нейгауз Г. Автобиографические записки, избранные статьи. Письма к родителям. — М.: Советский композитор, 1975. — 528 с.

8.                 Роботова А. С. Развитие педагогического знания как гуманитарного. // Герценовские чтения «Педагогика и образование». — С-Пб., 1997. — С.3–11.

9.                 Шадриков В. Д. О структуре познавательных способностей. // Психологический журнал. — 1985. — Т6. — № 3. — С.38–46.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle