Библиографическое описание:

Илакавичус М. Р. Современный культурологический аспект определения эффективности образовательных практик неформального образования взрослых [Текст] // Педагогическое мастерство: материалы III междунар. науч. конф. (г. Москва, июнь 2013 г.). — М.: Буки-Веди, 2013. — С. 147-149.

В статье описан вариант определения критериев эффективности образовательных практик неформального образования взрослых на основании современных представлений о культуре и человеке.

Ключевые слова: эффективные образовательные практики, неформальное образование взрослых, развитие личности.

Область целеполагания современного формального образования оценивается как проблемная. Тенденция уподоблять образование инвестициям в качество ожидаемого всеми странами будущего экономического роста приводит к сужению дискурса о нем. Как правило, в центре внимания сектор профессионального образования, напрямую связанный с рынком труда, зависящий от него. Образовательные программы при этом рассматриваются как инструмент обеспечения занятости обучением и переподготовкой в периоды кризиса на рынке труда [например, 1]. В условиях демократической политической системы неспособность формального образования быстро и адекватно реагировать на тренды рынка труда компенсируется деятельностью сферы неформального образования, осваиваемой негосударственными структурами. Однако анализ структуры данной сферы позволяет говорить о социальном заказе не только на образовательные программы, решающие задачи профессионального совершенствования, но и на программы, удовлетворяющие потребность развития личности взрослых иного направления.

Сразу отделим предмет статьи, определив принятые критерии эффективности практик, нацеленных на профессиональное становление/совершенствование, поскольку андрагогика в силу исторической специфики ее развития, концентрировала свое внимание прежде всего нем (Вершловский, Даринский, Кулюткин, Сухобская и др.). В научной литературе по данной тематике особое внимание уделяется общим требованиям к организации андрагогического взаимодействия: в нем должен быть задействован предыдущий опыт; значимы и возможность общения с коллегами, наличие самостоятельной деятельности [2]. Возвращаясь к проблемному полю статьи, определим эффективность профессионально ориентированных программ неформального образования так же, как это формулируется для программ формального сектора — через выполнения следующего условия: полученные знания, умения и навыки должны быть немедленно использованы в профессиональной практике — то есть могут способствовать успешной профессиональной самореализации.

Гуманитарность как генеральный принцип любого образовательного взаимодействия не одно десятилетие обусловливает ориентацию прежде всего на человека. И если подобное требование сложно выполнить в массовом процессе формального сектора, то неформальное образование — сфера, давно признанная своеобразным полигоном для гуманистических инноваций. Эта ориентация на человека — восстановление классической для отечественной культуры традиции заботы о взращивании в каждом индивиде специфически человеческого качества, предполагающего цельность личности, непротиворечивость реализации в социальном и духовном мире (Ильин, Карсавин, Лосев, Флоренский). В данном контексте образование — усилия по преобразованию себя, устремление ввысь, вслед за идеалами культуры. Осваивая их и выстраивая собственную жизнь как систему отношений в соответствии с ними, человек развивается. Поэтому пространство образования в классической модели — это пространство свободы, пространство духовно-нравственного возрастания (Коменский, Песталоцци, Пирогов, Ушинский, Каптерев, Гессен).

Изначально данное условие существование человека — социальность. Поэтому онтологическая специфика процесса развития личности в образовании связана с общением. Обращенность на Другого, не только сосуществующего в одной временной страте, но о на предшественника и даже потомка активирует ценностно-смысловое взаимодействие, предполагающее не только получение новой информации, но и переживание, рефлексию узнанного [3]. В центре образовательного дискурса — две сообразности: личность и культура. Последняя длит свое существование в веках именно в метапроцессе налаживания культурной преемственности, состоящем из множества множеств индивидуальных подпроцессов ценностно-смыслового взаимодействия личностей из разных возрастных когорт и разных исторических эпох. Поэтому в эпоху взрослости человек не теряет из виду горизонты развития, связанные с постижением себя и мира и менее опосредованные предметностью профессиональной деятельности. Делая себя и мир предметом рефлексии, взрослый входит в континиум личностей, объединенных в рамках конкретно-исторической общности общим делом освоения культуры. И это освоение протекает как поиск призвания, обретение служения. Совпадает ли призвание с выбранным профессиональным поприщем, а служение — с достигнутой должностью? Очевидность ответа и обусловливает потребность взрослого участвовать в таких образовательных практиках, которые позволили бы расширить представление о себе самом.

В современной теории образования человека специфически человеческое качество — краеугольный камень выстраивания соответствующего процесса. В работах О. Е. Лебедева разрабатывается так называемый «проблемный подход» к определению образовательных целей. Ученый исходит из положения, согласно которому задача общего образования — сформировать у учащихся опыт решения разного рода проблем. Образование и является общим, поскольку транслирует общие, единые для определенной историко-культурной группы способы их преодоления. При этом у каждого учащегося формируется уникальный индивидуальный путь освоения совокупного социального опыта, на котором обретаются не только знания, но и способы действия. Результат образования описывается ученым как иерархическая структура. В основании находится опыт решения функциональных проблем социального контекста (реализация различных ролей); выше — опыт решения универсальных проблем (нравственных, организационных и т. д.). Венчает иерархию опыт самоопределения личности, связанный с становлением социокультурной идентичности, выстраиванием жизненного пути, определением и обоснованием гражданской позиции и т. п. [4].

Изменяется ли что-нибудь после получения человеком общего образования — в период вступления во взрослость? При условии дальнейшего личностного роста происходит не только накопление опыта, но и его качественное преобразование, поскольку развитие не может протекать вне включения механизма рефлексии. В качестве упрощенного допущения можно предположить два пути совершенствования: автономный от педагогически организованного пространства запуск процессов САМО- (образования, воспитания и т. д.) и их активация при непосредственном сопровождении специалистов. Спрос на последний вариант невероятно высок. В интернет-пространстве существуют 480 тыс. предложений воспользоваться материалами тематических форумов, «несть числа» и конкретным предложениям пройти тренинги, курсы, мастер-классы и т. д. Посещение их приводит к пониманию степени востребованности образовательных практик, цель которых — поддержка в сложных жизненных ситуациях (потеря работы, семейные проблемы, возрастные кризисы и т. д.). Однако современный взрослый имеет возможность воспользоваться услугами профессионального сопровождения в сложнейшем процессе личностного развития не только таких выстроенных «в лоб» образовательных практик. Реализация такой потребности происходит в широком спектре практик неформального образования, напрямую предметно на развитие не нацеленных. Иными словами, содержание образовательных практик может быть абсолютно разным: от изучения гражданско-правовых проблем до обучения садовому дизайну. Главным будет возможность запустить сложнейшие, интимнейшие процессы внутреннего мира. Взрослому участнику будет важно открыть для себя иной путь самореализации, расширить горизонты представлений о себе и мире и, сделав это предметом многоуровневой рефлексии, решить задачи личностного развития.

Решение этой задачи для современного человека осложняется противоречивостью социокультурной ситуации, блестяще описанной в работах Э. Фромма. Она состоит в наличии возможности быть свободным и при этом отсутствием интенции воспользоваться ею. Человек снова становится объектном манипуляции. И это находится в полном противоречии с истинной задачей человека: самостоятельно обрести смысл жизни, состоящий в раскрытии творческого потенциала, другодоминантно ориентированного. Отказ от познания себя и смысл жизни приводит к вынужденному принятию общепринятых шаблонов как собственных целей, признанию горькой истины — якак все. Возникающая анонимная власть большинства, власть стереотипов обусловливает экзистенциальную тоску по смыслу, понимание этой трагической недостачи [5]. Поиски ее восполнения приводят многих людей эпохи постмодерна на пути образования.

Изложенные выше основания позволяют предлагать в качестве критериев продуктивности практик неформального образования взрослых, не нацеленных на профессиональное становление/совершенствование, наличие следующих эффектов: актуализация процессов внутреннего мира личности, способствующих ее развитию; осознанная нацеленность личности на обретение цельности; активизация самоопределения, основанного на освоении накопленного предыдущими поколениями и современниками продуктивного опыта.

Литература:

1.         Кузьминова Я. И. Поддерживать или инвестировать? Образовательные программы в рамках антикризисных мер// Вопросы образования. — 2009. — № 1. — С.5–21.

2.         Вершловский С. Г. Непрерывное образование: историко-теоретический анализ феномена. — СПб.: СПб АППО, 2008. — 155 с.

3.         Каган М. С. Философская теория ценностей. — СПб.: Петрополис. — 205 с.

4.         Лебедев О. Е. Результаты школьного образования в 2020 г //Вопросы образования. — 2009. — № 1. — С.40–60.

5.         Извеков А. И. проблема личности постмодерна: кризис культурной идентификации. — СПб.: СПбГУ, 2008. — 245 с.



[1] Исследование поддержано грантом РГНФ № 13–06–00011.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle