Библиографическое описание:

Илакавичус М. Р. Современный культурологический аспект определения эффективности образовательных практик неформального образования взрослых [Текст] // Педагогическое мастерство: материалы III Междунар. науч. конф. (г. Москва, июнь 2013 г.). — М.: Буки-Веди, 2013. — С. 147-149.

В статье описан вариант определения критериев эффективности образовательных практик неформального образования взрослых на основании современных представлений о культуре и человеке.

Ключевые слова: эффективные образовательные практики, неформальное образование взрослых, развитие личности.

Область целеполагания современного формального образования оценивается как проблемная. Тенденция уподоблять образование инвестициям в качество ожидаемого всеми странами будущего экономического роста приводит к сужению дискурса о нем. Как правило, в центре внимания сектор профессионального образования, напрямую связанный с рынком труда, зависящий от него. Образовательные программы при этом рассматриваются как инструмент обеспечения занятости обучением и переподготовкой в периоды кризиса на рынке труда [например, 1]. В условиях демократической политической системы неспособность формального образования быстро и адекватно реагировать на тренды рынка труда компенсируется деятельностью сферы неформального образования, осваиваемой негосударственными структурами. Однако анализ структуры данной сферы позволяет говорить о социальном заказе не только на образовательные программы, решающие задачи профессионального совершенствования, но и на программы, удовлетворяющие потребность развития личности взрослых иного направления.

Сразу отделим предмет статьи, определив принятые критерии эффективности практик, нацеленных на профессиональное становление/совершенствование, поскольку андрагогика в силу исторической специфики ее развития, концентрировала свое внимание прежде всего нем (Вершловский, Даринский, Кулюткин, Сухобская и др.). В научной литературе по данной тематике особое внимание уделяется общим требованиям к организации андрагогического взаимодействия: в нем должен быть задействован предыдущий опыт; значимы и возможность общения с коллегами, наличие самостоятельной деятельности [2]. Возвращаясь к проблемному полю статьи, определим эффективность профессионально ориентированных программ неформального образования так же, как это формулируется для программ формального сектора — через выполнения следующего условия: полученные знания, умения и навыки должны быть немедленно использованы в профессиональной практике — то есть могут способствовать успешной профессиональной самореализации.

Гуманитарность как генеральный принцип любого образовательного взаимодействия не одно десятилетие обусловливает ориентацию прежде всего на человека. И если подобное требование сложно выполнить в массовом процессе формального сектора, то неформальное образование — сфера, давно признанная своеобразным полигоном для гуманистических инноваций. Эта ориентация на человека — восстановление классической для отечественной культуры традиции заботы о взращивании в каждом индивиде специфически человеческого качества, предполагающего цельность личности, непротиворечивость реализации в социальном и духовном мире (Ильин, Карсавин, Лосев, Флоренский). В данном контексте образование — усилия по преобразованию себя, устремление ввысь, вслед за идеалами культуры. Осваивая их и выстраивая собственную жизнь как систему отношений в соответствии с ними, человек развивается. Поэтому пространство образования в классической модели — это пространство свободы, пространство духовно-нравственного возрастания (Коменский, Песталоцци, Пирогов, Ушинский, Каптерев, Гессен).

Изначально данное условие существование человека — социальность. Поэтому онтологическая специфика процесса развития личности в образовании связана с общением. Обращенность на Другого, не только сосуществующего в одной временной страте, но о на предшественника и даже потомка активирует ценностно-смысловое взаимодействие, предполагающее не только получение новой информации, но и переживание, рефлексию узнанного [3]. В центре образовательного дискурса — две сообразности: личность и культура. Последняя длит свое существование в веках именно в метапроцессе налаживания культурной преемственности, состоящем из множества множеств индивидуальных подпроцессов ценностно-смыслового взаимодействия личностей из разных возрастных когорт и разных исторических эпох. Поэтому в эпоху взрослости человек не теряет из виду горизонты развития, связанные с постижением себя и мира и менее опосредованные предметностью профессиональной деятельности. Делая себя и мир предметом рефлексии, взрослый входит в континиум личностей, объединенных в рамках конкретно-исторической общности общим делом освоения культуры. И это освоение протекает как поиск призвания, обретение служения. Совпадает ли призвание с выбранным профессиональным поприщем, а служение — с достигнутой должностью? Очевидность ответа и обусловливает потребность взрослого участвовать в таких образовательных практиках, которые позволили бы расширить представление о себе самом.

В современной теории образования человека специфически человеческое качество — краеугольный камень выстраивания соответствующего процесса. В работах О. Е. Лебедева разрабатывается так называемый «проблемный подход» к определению образовательных целей. Ученый исходит из положения, согласно которому задача общего образования — сформировать у учащихся опыт решения разного рода проблем. Образование и является общим, поскольку транслирует общие, единые для определенной историко-культурной группы способы их преодоления. При этом у каждого учащегося формируется уникальный индивидуальный путь освоения совокупного социального опыта, на котором обретаются не только знания, но и способы действия. Результат образования описывается ученым как иерархическая структура. В основании находится опыт решения функциональных проблем социального контекста (реализация различных ролей); выше — опыт решения универсальных проблем (нравственных, организационных и т. д.). Венчает иерархию опыт самоопределения личности, связанный с становлением социокультурной идентичности, выстраиванием жизненного пути, определением и обоснованием гражданской позиции и т. п. [4].

Изменяется ли что-нибудь после получения человеком общего образования — в период вступления во взрослость? При условии дальнейшего личностного роста происходит не только накопление опыта, но и его качественное преобразование, поскольку развитие не может протекать вне включения механизма рефлексии. В качестве упрощенного допущения можно предположить два пути совершенствования: автономный от педагогически организованного пространства запуск процессов САМО- (образования, воспитания и т. д.) и их активация при непосредственном сопровождении специалистов. Спрос на последний вариант невероятно высок. В интернет-пространстве существуют 480 тыс. предложений воспользоваться материалами тематических форумов, «несть числа» и конкретным предложениям пройти тренинги, курсы, мастер-классы и т. д. Посещение их приводит к пониманию степени востребованности образовательных практик, цель которых — поддержка в сложных жизненных ситуациях (потеря работы, семейные проблемы, возрастные кризисы и т. д.). Однако современный взрослый имеет возможность воспользоваться услугами профессионального сопровождения в сложнейшем процессе личностного развития не только таких выстроенных «в лоб» образовательных практик. Реализация такой потребности происходит в широком спектре практик неформального образования, напрямую предметно на развитие не нацеленных. Иными словами, содержание образовательных практик может быть абсолютно разным: от изучения гражданско-правовых проблем до обучения садовому дизайну. Главным будет возможность запустить сложнейшие, интимнейшие процессы внутреннего мира. Взрослому участнику будет важно открыть для себя иной путь самореализации, расширить горизонты представлений о себе и мире и, сделав это предметом многоуровневой рефлексии, решить задачи личностного развития.

Решение этой задачи для современного человека осложняется противоречивостью социокультурной ситуации, блестяще описанной в работах Э. Фромма. Она состоит в наличии возможности быть свободным и при этом отсутствием интенции воспользоваться ею. Человек снова становится объектном манипуляции. И это находится в полном противоречии с истинной задачей человека: самостоятельно обрести смысл жизни, состоящий в раскрытии творческого потенциала, другодоминантно ориентированного. Отказ от познания себя и смысл жизни приводит к вынужденному принятию общепринятых шаблонов как собственных целей, признанию горькой истины — якак все. Возникающая анонимная власть большинства, власть стереотипов обусловливает экзистенциальную тоску по смыслу, понимание этой трагической недостачи [5]. Поиски ее восполнения приводят многих людей эпохи постмодерна на пути образования.

Изложенные выше основания позволяют предлагать в качестве критериев продуктивности практик неформального образования взрослых, не нацеленных на профессиональное становление/совершенствование, наличие следующих эффектов: актуализация процессов внутреннего мира личности, способствующих ее развитию; осознанная нацеленность личности на обретение цельности; активизация самоопределения, основанного на освоении накопленного предыдущими поколениями и современниками продуктивного опыта.

Литература:

1.         Кузьминова Я. И. Поддерживать или инвестировать? Образовательные программы в рамках антикризисных мер// Вопросы образования. — 2009. — № 1. — С.5–21.

2.         Вершловский С. Г. Непрерывное образование: историко-теоретический анализ феномена. — СПб.: СПб АППО, 2008. — 155 с.

3.         Каган М. С. Философская теория ценностей. — СПб.: Петрополис. — 205 с.

4.         Лебедев О. Е. Результаты школьного образования в 2020 г //Вопросы образования. — 2009. — № 1. — С.40–60.

5.         Извеков А. И. проблема личности постмодерна: кризис культурной идентификации. — СПб.: СПбГУ, 2008. — 245 с.



[1] Исследование поддержано грантом РГНФ № 13–06–00011.

Основные термины (генерируются автоматически): практик неформального образования, образовательных практик, неформального образования взрослых, образовательных практик неформального, эффективности образовательных практик, востребованности образовательных практик, сферы неформального образования, спектре практик неформального, программ неформального образования, продуктивности практик неформального, современного формального образования, развития личности, неспособность формального образования, лоб» образовательных практик, содержание образовательных практик, опыт решения, критерии эффективности практик, развития личности взрослых, пространство образования в классической, сектор профессионального образования.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle